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Transcripción

ESPAGNOL
Introduction
Ces documents d’accompagnement s’efforcent tout d’abord
de marquer la continuité avec le Programme et les Documents
d’accompagnement de la classe de 6e : c’est pourquoi, outre
les citations du programme des deux classes du cycle central
(en italiques dans le texte), on trouvera de nombreuses références au Programme et aux Documents d’accompagnement, classe de 6e (également en italique) que les
professeurs sont invités à relire dans leur totalité.
Ils s’organisent en deux grandes parties :
– La première précise et complète les Documents d’accompagnement, classe de 6e : elle traite des faits de
langue, de la mise en œuvre du programme grammatical et
du programme lexical, de la pratique raisonnée de la langue,
de la compréhension, des interventions du professeur, de
l’évaluation, des technologies nouvelles. Ces chapitres sont
illustrés par des exemples tirés de la seconde partie.
– La seconde partie propose des exemples concrets d’exploitation de documents de toute nature pour entraîner les élèves
aux quatre compétences. Sont donnés pour chacun de ces
documents des exemples de travail personnel et des exercices
d’évaluation.
Les différents exemples proposés indiquent des démarches
variées, en fonction d’objectifs identifiés, tant il est vrai, d’une
part, que chaque document contient en lui-même son propre
«programme d’exploitation», et que, d’autre part, la variété
des publics d’élèves et des conditions matérielles de travail
interdisent toute démarche uniforme, mécanique ou répétitive.
Autant que la variété des documents utilisés, la variété des
démarches d’exploitation des documents est indispensable si
l’on veut soutenir et renouveler l’intérêt : il serait en effet irréaliste de prétendre à l’uniformité pédagogique, inévitable sour-
Accompagnement des programmes du cycle central 5e/4e
ce d’ennui et d’échec. Il n’est pas d’enseignement vivant sans
souplesse d’adaptation. (Cf. Documents d’accompagnement, classe de 6e).
Ainsi, dans telle classe composée d’élèves lents et mal à l’aise
avec le texte écrit, le professeur invite les élèves à procéder à
un travail écrit de repérage préalable à la prise de parole (Cf.
III-A. El dentista et III-C. Un rescate) ; dans telle autre classe
composée d’élèves qui comprennent mal un message oral, il
pose des questions précises qui focalisent l’écoute (Cf. II-A.
Llamada telefónica urgente et II-B. Los cocodrilos asaltan un
pueblo) : mais ces mêmes documents peuvent être abordés
d’une autre façon avec des élèves plus rapides, plus motivés,
etc.
Il doit donc être clair que d’autres approches de ces mêmes
documents sont légitimes lorsque le profil des élèves les justifie.
C’est dire que les démarches proposées ici ne sont pas les
seules et uniques façons d’aborder ces documents.
Dans tous les cas, il s’agit de se mettre à la portée des
élèves, non à leur niveau.
«C’est au professeur qu’il revient d’opérer les choix didactiques et pédagogiques les plus judicieux en fonction de la
classe destinataire. Il énoncera, explicitera et rappellera
chaque fois que cela sera nécessaire les règles de travail :
l’élève doit savoir ce qu’on attend de lui et comment y parvenir afin de pouvoir progresser.» (Cf. Programmes du
cycle central, présentation).
On trouvera, à la fin de chaque exemple, des propositions
pour le travail personnel des élèves, élaborées en fonction des
objectifs définis et du niveau de compétences des élèves. Ces
propositions ont toutes un point commun : elles incluent la
mémorisation. On se reportera aux Documents d’accompagnement, classe de 6e, page 54.
Espagnol
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PREMIÈRE PARTIE
I. Faits de langue
II. Compréhension
IV. Évaluation formative,
évaluation sommative
III. Les interventions du professeur
V. Technologies nouvelles
I - Faits de langue
A. Lexique et structures
morpho-syntaxiques
La distinction lexique, morphologie, syntaxe est une distinction
purement opératoire : la langue est «une». Pour comprendre
et s’exprimer, tant à l’oral qu’à l’écrit, on a besoin de mots,
de pronoms, de verbes, de conjonctions de coordination et de
subordination, etc.
C’est dire clairement qu’il n’y a pas de hiérarchie des faits de
langue ; si l’apprentissage des conjugaisons ou les emplois des
subjonctifs sont indispensables pour comprendre et
s’exprimer en espagnol, leur acquisition et leur maîtrise
progressives ne doivent pas se faire au détriment de celles du
lexique et de la morphologie. Pour prendre un exemple précis,
savoir dire tardo mucho en ir al colegio, ou a la maestra le
dan miedo los alumnos est tout aussi important que maîtriser
quiero que vayas ou quizás tengan miedo, ou como si fuera.
On trouvera dans les différents bilans des illustrations
concrètes de ce propos.
C’est pourquoi on veillera à la mémorisation régulière des
faits de langue employés en classe, lexique compris.
Cf. Présentation, programmes du cycle central
«On continuera à entraîner les élèves à la mémorisation
d’énoncés courts, comptines, chansons, poèmes ; on fera
également mémoriser les expressions idiomatiques, le lexique
et les formes grammaticales de la leçon du jour reliés au sens
du ou des documents…»
«Comme en classe de 6e, la grammaire est pratiquée de
façon concrète et active… L’énumération ci-dessous n’est pas
liée à une progression et ne constitue pas un cadre limitatif,
restrictif ou systématique.»
Cf. Documents d’accompagnement, classe de 6e,
page 49
«Les faits de langue - vocabulaire, expressions idiomatiques,
formes morpho-syntaxiques - doivent apparaître dans des
situations hispaniques et hispano-américaines qui les produisent et les expliquent…»
Cf. ibidem
«Il importe de faire prendre conscience à l’élève du fait
qu’une langue ne se parle pas au moyen de mots isolés mais
à l’aide d’énoncés organisés en “actes de parole”, c’est-àdire porteurs d’une signification susceptible de provoquer une
réaction chez un interlocuteur, de plus en plus complexes au
fil du temps.»
Cf. Programme grammatical
«On poursuit l’apprentissage de la conjugaison des verbes
réguliers et irréguliers aux modes et aux temps les plus
couramment employés.»
Le relevé - non exhaustif - qui suit indique les faits de langue
traités dans les exemples donnés dans la seconde partie. Les
renvois permettent de mieux saisir la façon dont doivent être
traités le programme grammatical et le programme lexical.
Cf. Programme grammatical
L’apprentissage des conjugaisons et emploi des temps
Présent de l’indicatif : I.A, I.B, II.B
Présent des verbes à diphtongue : III.E, V.B.5
Imparfait : III.D, V.C.1, V.C.2
Conjugaison et emploi du passé simple : I.C, II.B, III.C
Conjugaison et emploi du passé composé : I.A, II.A, II.B
Conjugaison et emploi du futur d’hypothèse : I.B, III.E, IV.B,
V.B.2
Conjugaison et emploi du conditionnel : IV.B, III.D (ser, estar,
llamar, decir, hacer, tener)
Impératif et défense : I.A, I.B, III.B, III.E
Il va de soi que les règles de formation des temps doivent être
14
Cette mémorisation trouve sa justification par le réemploi
immédiat ou différé des faits de langue sur lesquels elle porte
(Cf. V.A et B).
B. Programme grammatical et lexical
1. Mise en œuvre du programme grammatical
Espagnol
apprises.
Les conjonctions
Les emplois de ser
ser + chiffre, quantitatifs : I.A, III.A
ser + adjectifs : I.A, V.B, V.C.1 et 2
ser + substantif : I.A, I.B, I.C
ser + participe passé : II.B
Le passif exprimé par la voie active : II.B
L’exploitation des documents proposée dans la deuxième partie indique la façon de les faire employer.
Les emplois de estar
estar juntos, aparte, solo, estar en, con, alrededor de : I.A, I.B
estar mejor, bien, mal : III.A, III.E
Ir + adjectifs : III.B, IV.B
Les aspects de l’action
estar + gérondif : I.B
ir + gérondif : III.A, IV.C, V.C.2
seguir + gérondif : III.E
venir + gérondif : V.B.5
Les adverbes
formation : III.C
adverbes de lieu : I.C, III.C
La négation, place de la négation
no… sino : I.A, I.B ; sólo : I.A, I.C
nadie, nada, no bien : III.A ; Ya no : V.B.3, V.B.5
L’article
emploi de el de, la de, lo + adjectif : IV.B, V.B.3, V.B.4
Les adjectifs et pronoms démonstratifs
I.A, III.A, II.B, IV.B
Le régime des verbes
ilusionarle a uno, importarle a uno, contentarse con, compadecerle a uno, corresponderle a, soñar con, creer en, pasarse : III.A, IV.B, V.C.1
La construction de l’infinitif
conviene, es posible / imposible, resulta difícil + infinitif,
proponer : III.B et E, V.C.2, III.E, IV.A
L’obligation personnelle et impersonnelle : III.B, III.C, III.E
La subordonnée complétive
aconsejar que + subjonctif : III.C
conseguir que + subjonctif : II.B
pedir que, decir que + subjonctif : III.E
prohibir que, tener prohibido que + subjonctif : V.C.1
La subordination :
Cause : I.A, III.A, III.B (pues, porque, por eso…)
But : I.A, II.A, III.A, III.B, IV.C (para, para que)
Concession : IV.A, V.C.2 (aunque, a pesar de que)
Temps : III.C, III.E (cuando, mientras)
Condition (potentiel et irréels) : I.A, III.B
Si + imparfait de l’indicatif : cuando, ya que : III.D
Conséquence (tanto/a, tantos/as… que) : I.B, IV.A
La concordance des temps (simple réemploi, assimilation) :
I.C, V.C.3
Les pronoms relatifs : I.A et B, V.B.2 et 3
Les pronoms interrogatifs : I.A et B, II.A, III.A, C et D, IV.C
2. Mise en œuvre du programme lexical
Les pronoms exclamatifs : III.A, IV.A et B, V.B.4 et 5
Les documents donnés en exemple abordent les domaines suivants : milieu naturel et humain (Andalousie, Castille, Andes,
etc.), école, métiers, occupations, loisirs, repas, saisons,
voyages, vie affective et expression des sentiments.
Les adjectifs et pronoms démonstratifs : I.C, III.C et E, IV.B
Les pronoms personnels, leurs emplois
Objet : I.A
Attribut le : I.A, III.A
Contigo : III.E
Emphase, insistance : ella, ellos, yo, soy yo, tú, él : I.A, I.B,
II.A, III.E
Substitution du possessif : III.A
Le tutoiement, le vouvoiement : II.A, III.B
«On veillera néanmoins à ce que les élèves sachent reconnaître et employer une série d’expressions usuelles indispensables à la communication en espagnol (par exemple,
constructions avec dar, darse, llevar, hacer, hacerse, poner,
ponerse, volver, volverse, echar, echarse...).»
Les adjectifs et pronoms possessifs
su (son, sa, leur, votre), nuestro/a : I.B, V.C.2
el suyo, la suya, la nuestra : III.D, V.C.1 ; ser suyo : V.C.2
On trouvera, en situation : dar clase, dar miedo, da igual, dar
lo mismo, darse prisa, llevar vestidos limpios, llevar tiempo +
gérondif, volverse loco, poner (atención), ponerse (nervioso).
Les adjectifs et pronoms indéfinis
Algo + adjectif, alguno/a : I.A, I.B
Equivalents de «on» :
1ère personne du pluriel : I.B
3ème personne du pluriel : I.C, III.A, III.C
se + verbe : IV.B
Inutile d’insister sur la fréquence en espagnol de ces expressions : dar miedo est infiniment plus fréquent que tener miedo,
da igual plus fréquent que no es importante. L’emploi de ces
expressions doit être, par exemple, relié aux constructions de
gustarle a uno, ilusionarle a uno, importarle a uno.
Les prépositions : I.A, B et C, II.A, III.B, V.B.1, 2 et 3
Cf. Programme lexical
Le lexique abordé en classe - mots et expressions - doit être
régulièrement mémorisé.
Espagnol
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C. Pratique raisonnée de la langue
Cf. Programme du cycle central, pratique raisonnée de la langue
«Elle porte sur les points qui figurent au programme de
chacune des classes du cycle central. À partir d’exemples tirés
des textes étudiés, on entraînera les élèves à comparer une
expression à d’autres de sens équivalent, à induire une règle
à partir d’exemples, à retrouver en mémoire ou dans un texte
d’autres applications.»
Il ne s’agit pas ici de faire des cours théoriques de grammaire.
La pratique raisonnée de la langue vise à accroître les
compétences de compréhension et d’expression des élèves ;
elle contribue à approfondir leur formation intellectuelle en
leur faisant découvrir une certaine logique de la langue.
1. Observation, déduction
On se reportera aux exemples donnés en III.A, III.B, III.C.
Les exercices de relevés peuvent et doivent donner lieu à des
mises au point (règles de formation de temps, emploi des
adjectifs avec ser ou estar, emploi des pronoms, etc.).
2. Traduction ponctuelle
• Traduction des formules propres à l’espagnol ; par exemple :
I.C : El oso gangoso, el buscón del ratón… Ou III.B : Viajar
a dedo, las chicas lo tenéis bastante fácil.
• La traduction peut être un recours utile pour fixer certains
emplois ou certaines constructions, par exemple :
• I.B : le possessif su : ici, leur ;
• I.A : La primera clase de la maestra : da su primera clase,
le da miedo à confronter le cas échéant avec dar una vuelta,
dar gusto en traduisant.
• Construction de l’infinitif :
Ibidem : Le da miedo ver a tantos alumnos : traduction mot à
mot.
• III.B : Viajar a dedo : Conviene tener en cuenta algunos
detalles :
français précis et correct de courts passages choisis pour leur
intérêt linguistique et leur rapport au sens général des textes
préalablement étudiés en classe.»
NB : On se reportera à ce qui est dit en II. sur la place du
français dans la compréhension : la traduction ne saurait tenir
lieu d’entraînement à la compréhension. Elle n’intervient qu’à
partir du moment où le document est globalement compris. Il
s’agit ici de rendre les élèves sensibles au passage d’une
langue à l’autre.
La traduction montre parfois des écarts significatifs d’une
manière d’être, de sentir, d’une philosophie de l’existence :
ainsi l’exemple donné en V.A Dessin (Rousseau, Pestalozzi…) :
la traduction correcte de La letra con sangre entra est en français : «On n’apprend rien sans peine». Il va sans dire que
c’est un équivalent bien approximatif.
Un mot à mot «l’instruction, le savoir entre avec, par le sang» est
plus imagé et fait apparaître toute une philosophie de l’éducation (châtiments corporels en usage il n’y a pas si longtemps, et
pas seulement en Espagne !). Elle peut susciter de nombreuses
réactions à partir de la situation évoquée dans le document.
Il s’agit donc de montrer aux élèves que les correspondances
d’une langue à l’autre ne sont pas systématiques. Un mot ne correspond pas exactement à son équivalent dans l’autre langue.
Lorsque l’on traduit, le mot à mot, qui est parfois juste du point de
vue du sens, ne l’est que rarement du point de vue de l’expression.
Exemple 1
Andando tarda diez minutos en llegar al trabajo (Cambio
16, 1993)
Rien de bien difficile dans cette phrase ; un mot à mot est aisé :
Tarda : le français dit également il tarde.
andando : en marchant
en llegar : à arriver, pour arriver (en ne se traduit pas systématiquement par «dans», ou «en»)
al trabajo : au travail
Ce mot à mot n’a, en français, guère de sens, ou plutôt, aucun
français ne s’exprimera ainsi.
Il faut connaître la tournure tardar + en ou + gérondif : mettre
du temps à, pour. Cette tournure doit être mémorisée ainsi
que sa traduction.
L’ infinitif ver, tener en cuenta, fonctionne en espagnol comme
un sujet (voir les élèves lui fait peur).
• III.E : Conversación telefónica : Soy yo : c’est moi ; accord
du verbe (un petit exercice est possible d’une personne à
l’autre).
On obtient : «il met dix minutes pour arriver au travail en
marchant». Plus couramment : il met dix minutes à pied pour
arriver au travail.
• Ibidem, différence pedir ≠ preguntar : le pregunta si está
enamorada de él / le pide acordarse de él / que se acuerde :
demander si, demander de.
Cuesta 14 millones de pesetas, incluida una plaza de garaje
Ces exercices constituent des références, des points d’ancrage de savoir-faire ; ils servent donc utilement à la pratique de
l’oral, lorsqu’il s’agit, par exemple, de corriger les fautes.
Il s’agit d’une proposition participe en espagnol (participe
passé et substantif, le participe précédant toujours le substantif et s’accordant en genre et en nombre).
Exemple 2
Mot à mot : «Cela coûte 14 millions de pesetas, incluse une
place de garage» : formulation compréhensible.
«En classe de 4e, on entraînera les élèves à traduire dans un
Plusieurs traductions sont possibles et il est intéressant de les
faire chercher :
– y compris …
– une place de garage comprise.
– avec une place de garage.
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3. Entraînement à la traduction (classe de 4e)
Cf. Programme du cycle central, I.2.2
Espagnol
Exemple 3 : place des mots, emphase
Las chicas lo tenéis bastante fácil (III.B Viajar a dedo)
Mot à mot : les filles, vous l’avez assez facile.
Mais :
– il faut identifier par le contexte le référent de lo : viajar a dedo ;
– faire trouver en espagnol un équivalent : es, resulta bastante fácil viajar a dedo para las chicas. Mais cette formulation
n’est qu’un équivalent ; elle énonce une généralité, alors que
la formulation à traduire s’adresse aux filles en les tutoyant ;
– c’est ce tutoiement qu’il faut rendre ainsi que la place de
l’allocutaire : las chicas en tête de phrase :
Pour vous, les filles, c’est assez facile.
l’espagnol expriment la possession. Bien conduit, ce travail
contribue à la correction et à l’authenticité de l’expression,
tant en espagnol qu’en français.
Exemple 5 : Traduction du pronom personnel
et du possessif
Guárdate tu dinero (E. Mendoza)
Garde ton argent ou garde donc ton argent n’ont pas la
même force qu’en espagnol. Le contexte influe également :
Ton argent, garde-le donc (mépris).
Range, garde ton argent (conseil de prudence).
Exemple 4 : Traduction d’hispanismes
(pronoms personnels)
Exemple 6 : fonctions des pronoms
Me quito los anteojos y me coloco el gorro (A. Fuguet)
La possession
Mot à mot : je m’ôte les lunettes et je me mets le béret.
Le verbe pronominal ponerse a
En espagnol, c’est le pronom personnel qui exprime la possession lorsqu’elle se rapporte aux parties du corps, aux vêtements, à l’alimentation (Cf. me bebo una cerveza).
Mais la difficulté tient également à la traduction de pasear :
se promener.
Le français courant dit : je retire mes lunettes et je mets mon béret.
La traduction permet de réfléchir à la façon dont le français et
Me pongo la bufanda y me pongo a pasear
«Je me mets à me promener» est à éviter car incorrect. Il faut
donc ne pas traduire le second me pongo : je mets mon
écharpe et je vais me promener.
II - Compréhension
Il est évident que les élèves ne peuvent s’exprimer que s’ils
comprennent au moins globalement la lettre d’un message
écrit ou oral. Cette première compréhension est affinée
progressivement, par exemple lors de la relecture et du commentaire paragraphe par paragraphe, ou d’auditions successives.
La compréhension peut aussi être préparée ou, selon les
classes, constituer un travail en soi. On se reportera aux
exemples donnés en I.A, II., III.A et III.B de la 2ème partie.
B. Place des enregistrements, de la
lecture magistrale, du mime
A. Compréhension et réemploi
– I.A La primera clase de la maestra : lecture expressive,
mimée, Cf. I.1 rodear, seca la garganta, dar una palmada…
Les faits de langue, parce qu’ils sont mémorisés régulièrement,
sont autant de repères pour les élèves dans le travail de
compréhension qu’on leur demande de fournir, qu’il s’agisse
d’enregistrements ou de textes écrits. C’est, entre autres, la raison
pour laquelle est souligné, dans les Programmes du cycle
central, le fait que «les compétences de compréhension des
élèves dépassent souvent leurs compétences d’expression.»
– I.C El oso gangoso : intonation dans la répétition (attente du
mot, d’une expression récurrente).
On se reportera aux exemples concrets donnés en
V. Progression et réemploi.
page 50
Les uns et les autres contribuent à l’éducation de l’oreille. Leur
qualité détermine pour une large part la première compréhension, par exemple :
– II.A Llamada telefónica urgente : intonation des questions
de la détective, réponses angoissées de Alberto.
– III.A El dentista : Ajá.
1. Entraînement à la lecture expressive
Ceci implique que l’on ait recours à des documents de nature
variée, suffisamment nombreux pour que les élèves puissent
développer progressivement leurs compétences de compréhension et d’expression.
On vient de le voir : la première lecture expressive doit être
le fait du professeur. De la qualité de sa lecture dépendent
déjà, pour une grande part, la compréhension générale et
une lecture expressive correcte des élèves une fois le texte
commenté.
Moins on étudie de documents, moins on développe ces
compétences.
• Elle intervient une fois le texte ou le paragraphe expliqué et
commenté, faute de quoi elle n’est qu’un déchiffrage,
Espagnol
17
maladroit et fautif, puisqu’on lit sans comprendre ce qu’on
articule, et dangereux, car on déforme l’oreille de ceux qui
écoutent.
La compréhension de ces formes est indispensable à leur
réemploi.
• Elle permet de récapituler et de fixer la compréhension du
passage qui vient d’être expliqué et, en fin de cours, du texte
en son entier.
2. Lexique
• L’entraînement à la lecture à haute voix consiste à lier
prononciation, accentuation et intonation, à l’imitation d’un
modèle : enregistrement par des hispanophones, lecture du
professeur, unité de sens par unité de sens, voire phrase à
phrase si nécessaire.
«Il faut rappeler ici l’importance du lexique pour pouvoir
d’abord comprendre une langue étrangère, voire se faire
comprendre dans cette langue : c’est en effet d’abord par les
mots que passe la compréhension d’un énoncé oral ou
l’expression d’un besoin, d’une urgence...»
• Cet entraînement doit être régulier. Il conditionne également la
compréhension de l’oral et l’expression orale : c’est parce qu’il est
entraîné à prononcer et à accentuer correctement que l’élève
comprend mieux et acquiert de l’aisance pour s’exprimer à l’oral.
C’est pourquoi la lecture expressive requiert constance et vigilance de la part du professeur lorsqu’il s’agit d’y entraîner les
élèves.
C. Élucider
«Rendre clair, faire comprendre ce qui est obscur, tirer au clair
en trouvant la raison de ce qui était incompréhensible».
(Définition du Trésor de la langue française, XIXe et XXe siècles).
Cette définition rappelle que les difficultés de compréhension
d’un message peuvent surgir du lexique, du contexte (références culturelles), de son origine (accent et intonation), et des
structures morpho-syntaxiques.
1. Formes morpho-syntaxiques
Elles sont souvent omises dans le travail d’élucidation.
Cf. Documents d’accompagnement,
classe de 6e, page 54
«Le travail d’élucidation ne consiste pas seulement à éclairer le
sens des mots nouveaux, mais aussi à vérifier que telle ou telle
forme est bien comprise : inversion d’un sujet, référent d’un pronom, sujet d’un verbe - problème des 1ères et 3e personnes de l’imparfait -, identification d’une forme verbale, tournures elliptiques,
etc. La classe est associée à ce travail chaque fois qu’il s’agit de
formes linguistiques déjà employées, et, progressivement, chaque
fois que le contexte permet de comprendre le sens par inférence.»
Cf. Documents d’accompagnement,
classe de 6e, page 54
3. Utilisation des notes de marge
La plupart des manuels donnent en marge des traductions ou des
équivalences qui assurent une première compréhension du
texte : il est important de le signaler aux élèves, voire, selon la
nature des textes ou avec certaines classes, de ménager quelques
minutes pour leur laisser le temps de consulter ces notes ou les
consulter avec eux. Il peut d’ailleurs être utile de les compléter.
La traduction d’un mot n’en assure pas toujours la bonne
compréhension : Cf. mal agüero (I.B Tres niños…), candelabro
(III.D Ser rico de verdad), cachazudo, calaña, (V.C.1 Las brujas).
4. Recours à la traduction
Il est évident que les élèves, naturellement, essaient de traduire
ce qu’ils lisent ou entendent. Cette tendance, qui nuit à
l’autonomie langagière en langue étrangère, doit être canalisée.
Il est clair que si l’on traduit tout, l’élève ne fera aucun effort
pour essayer de comprendre. Ceci veut dire, entre autres,
qu’il n’apprendra jamais à utiliser le contexte pour déduire
le sens : Cf. I.A La primera clase de la maestra, Sólo dice :
sentaos permet de comprendre no encuentra palabra ; ou III.A
El dentista : ¿Tardará mucho? Tengo que trabajar, la douleur
expliquant la question…
Cf. I.1 Compétences de compréhension orale et
écrite
«… On aura recours à des énoncés variés, oraux et écrits, de
plus en plus longs et de plus en plus complexes dans une
langue actuelle et authentique... On entraînera tout particulièrement les élèves à :
Cf. I.A La primera clase de la maestra : la rodean.
– repérer mots, groupes de mots, expressions idiomatiques,
éléments expressifs du discours, articulateurs du discours...
qui concourent à éclairer le sens général… ;
Le pronom personnel la peut poser difficulté : certains élèves
peuvent ne pas en comprendre le référent (renvoi au titre) : il
faut donc s’assurer que le référent est bien identifié.
– s’appuyer sur les indices (intonation, ponctuation, lexique,
contexte...) qui permettent de déduire le sens des éléments
inconnus…»
Cf. I.A Su casa : la bonne compréhension du possessif n’est
pas du tout évidente ; une traduction s’impose (leur au singulier, qu’il ne faut pas hésiter à écrire au tableau, tant les élèves
ont tendance à l’orthographier au pluriel).
Cf. ibidem : Ellos se miran y callan : référent de «ellos»,
traduction du mot (eux ≠ ils).
Demander aux élèves ce qu’ils ne comprennent pas lorsque
l’on aborde un document écrit et traduire systématiquement
va, de toute évidence, à l’encontre de l’objectif poursuivi : il
est au contraire très important de les convaincre qu’ils ont
compris certains éléments, même si le professeur sait que
tout n’est pas clair.
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Espagnol
S’il est indispensable que certains mots soient compris - ce
sont en général ceux que les manuels traduisent en marge ;
Cf. Cuervo dans le poème de Machado, I.B -, d’autres peuvent parfaitement l’être grâce au contexte ou grâce à une lecture expressive, mimée ; Cf. Ajá III.A El dentista ou seca la
garganta, Cf. I.A La primera clase de la maestra.
Il est essentiel d’entraîner les élèves à cette compréhension
par inférence.
Cf. Programme du cycle central :
I.1 Compétences de compréhension orale et écrite
«… On tiendra compte du fait que les compétences de
compréhension des élèves dépassent souvent leurs compétences d’expression.»
À cet égard, il est très important d’exploiter les premières
interventions en faisant justifier les bonnes remarques, celles
qui témoignent d’une première compréhension satisfaisante :
lo veo cuando dice, afirma…, relecture du texte qui permet à
ceux qui avaient mal compris d’éclaircir ce qui, dans un premier temps, était obscur. Ceci implique des mises au point
immédiates en cas d’erreur d’interprétation.
Cf. Programme du cycle central : I.2.1 Expression
orale
«On continuera d’entraîner les élèves à :
– participer à la vie de la classe en espagnol par des interventions construites :
– montrer qu’on a compris, dire qu’on n’a pas compris ;
– demander que l’on répète, demander des explications, de
l’aide ou la proposer aux autres : … desde luego, claro que,
por lo visto, se trata de, eso me recuerda, haga el favor de
repetir, ¡ayúdame!, puedo añadir que, ¿qué significa...?, etc.»
En revanche, il est clair qu’un certain nombre de mots et
d’expressions, de formes morpho-syntaxiques doivent être
parfaitement compris, donc accompagnés de leur traduction,
par exemple :
– les conjonctions de coordination et de subordination (l’emploi de certaines d’entre elles pose d’ailleurs problème aux
élèves) : sens de ya que, aunque + indicatif, + subjonctif,
puesto que…
– I.C El oso gangoso : les formules du récit, de la chronologie :
primero, luego, por fin, así las cosas, no bien, hasta que un
día, etc.
On se reportera à I.2 Programme grammatical,
pratique raisonnée de la langue.
III - Les interventions du professeur
A. La langue du professeur
C’est d’abord la langue du professeur que les élèves vont
entendre et essayer de comprendre : la qualité de la prononciation et de l’élocution, l’intonation, le débit et le rythme,
l’authenticité de son expression vont déterminer pour une
large part et la compréhension et l’expression de ses élèves ;
elle joue un rôle déterminant dans les exercices de lecture
expressive.
Elle doit donc être modélisante, ce qui signifie qu’elle doit être
correcte et exempte des gallicismes que la proximité de
l’espagnol et du français entraîne souvent.
1. Consignes usuelles
Dès les premières heures de cours, le professeur s’exprime en
espagnol et habitue les élèves à comprendre ce qu’il dit : il
s’agit d’instaurer la compréhension du langage qui régule les
activités de la classe (on se reportera aux Documents
d’accompagnement, classe de 6e, page 50).
Dès les premières heures de cours donc, l’élève est amené :
– à exécuter des ordres, à entendre des conseils : abrid el
cuaderno, cierra la ventana, ven a la pizarra, escríbelo, dilo
mejor, estáte quieto, date prisa, a callar, para el lunes, el
jueves, tendréis que… No te preocupes, lo vamos a aclarar
juntos, tenemos tiempo, tiempo hay, etc.
– à répondre à des questions : ¿entendiste? ¿Oís lo que acaba
de decir…? ¿Se lo puedes repetir?
– Il est également familiarisé avec des mots et des expressions
aussi fréquents que : es lunes, estamos a martes, diez de
octubre, ¡Niño! Pero ¿qué estás haciendo? ¡Escucha! ¡Poned
atención! ¡Hijo mío!, ¡Hombre!, ¡Qué va! ¡Eso sí que no!,
¡Venga ya! Está bien, Vale, ¡Ya está bien!, ¡Ni hablar!, etc.
Toutes ces interventions sont modélisantes et contribuent à
l’apprentissage du programme grammatical (Cf. tutoiement
ou vouvoiement, les impératifs, la défense, estar + adjectif, se
lo, etc.). Elles sont d’un usage fréquent, presque toujours «en
décalage» avec le français qui interfère souvent à ce niveau,
par exemple :
– tiempo tenemos : absence de l’article
– para el jueves : emploi de l’article
– différence oír ≠ entender
– lexique : sens de hijo, niño (lorsque l’on s’adresse à un adolescent), ¡hombre ! (adressé à une femme), emploi de darse
(prisa), poner (atención), etc.
La reprise par les élèves de ces expressions n’est évidemment
pas immédiate ou spontanée ; mais l’emploi de ces mots et de
ces formes par le professeur est à lui seul un entraînement à
la compréhension.
Espagnol
19
2. Authenticité de l’expression
On se reportera aux quelques exemples donnés en :
I.A : la rodean au lieu «hay» ou de la tournure calquée sur le
français está rodeada…
III.B : esta noche ocurrió : aquella noche ocurrió
III.E : está enamorado también : le corresponde ; le dice adiós :
se despide
V.C.2 : les ilusionaban los juegos por la noche… plutôt que
jugaban
Ni l’emploi de la tournure active, ni celui de ces hispanismes
ne sont spontanés.
On se reportera à ce qui est dit sur les textes dans les
Documents d’accompagnement, classe de 6e,
pages 51 et 53 et aux exemples donnés en I.A.1 et I.A.2.
B. Les sollicitations du professeur
Le professeur doit avant tout inviter les élèves à s’exprimer.
C’est en adoptant certaines conduites que le professeur les
motive et leur permet de participer activement et avec plaisir,
de découvrir des possibilités et des vérités qu’ils portent en eux.
Ni mobiliser la parole, ni se taire : il s’agit de trouver un équilibre. Le professeur oriente la prise de parole de façon à éviter l’éparpillement ou le silence, le temps étant compté ; mais
ses interventions doivent prendre différentes formes pour être
adaptées à chaque situation et donc être efficaces.
1. Solliciter l’initiative
Cf. I.2.1 Expression orale
– participer à la vie de la classe en espagnol par des interventions construites ;
• montrer qu’on a compris, dire qu’on n’a pas compris ;
• demander que l’on répète, demander des explications, de
l’aide ou la proposer aux autres : no entiendo, desde luego,
claro que, por lo visto, se trata de, eso me recuerda, haga el
favor de repetir, ¡ayúdame!, puedo añadir que, ¿qué significa...?, etc. ;
– proposer une intervention sans attendre d’être sollicités ;
– prendre la parole dans des interventions construites : sujet,
verbe, compléments ;
– exprimer à l’aide de l’acquis lexical et grammatical et en
tenant compte, le cas échéant, des indices culturels repérés, ce
qu’on a compris d’un énoncé, d’un document iconographique
ou sonore…»
Il est essentiel d’entraîner les élèves à prendre la parole sans
attendre les questions du professeur. C’est pourquoi ils doivent
savoir ce que le professeur attend d’eux, notamment lors de la
première phase de l’étude d’un document : dire ce que l’on comprend, ce que l’on voit, pense, ressent, etc. (Cf. Documents
d’accompagnement, classe de 6e, page 50).
20
Espagnol
Les interventions des élèves, en début de cours, doivent être
écoutées, contrôlées, c’est-à-dire justifiées et mises au point :
elles sont presque toujours pertinentes, à des degrés divers
certes. C’est à partir de ces interventions que peut se construire le dialogue, même si parfois la façon d’aborder le document n’est pas celle prévue par le professeur.
Le professeur fait justifier ce qui est avancé par la relecture du
document, écarte ou fait écarter les réponses erronées : une
mimique, une remarque exprimant l’étonnement ou la désapprobation suffisent souvent. En tout état de cause, une mise au
point immédiate et brève s’impose face à toute erreur
d’interprétation, de façon à éviter la confusion et une perte
de temps.
¿Por qué lo dices? ¿Dónde lo ves? ¿Qué detalles (del texto/de
la foto) te permiten decirlo? Léelos, indícalos, etc. Il n’hésite
pas à fournir les relateurs qui permettent de développer les
interventions.
On se reportera aux exemples donnés en I.A et I.B.
2. Questions ouvertes, questions fermées
Un questionnement systématique lors des activités orales
démobilise les élèves et conforte la passivité ; les élèves sont
réduits au rôle de répondeurs sans jamais pouvoir s’exprimer
librement. Le recours exclusif au questionnement n’est pas
adapté à la vie de la classe.
Les questions fermées sont celles auxquelles on répond d’un
mot puisqu’il n’y a qu’une réponse possible, celles auxquelles
on répond par oui ou par non ; ce qui contraint inévitablement le professeur à poser une autre question, etc.
Les questions ouvertes permettent à plusieurs élèves d’intervenir puisque plusieurs réponses sont possibles.
Elles peuvent désorienter les élèves et ne pas les aider suffisamment, par exemple : ¿Qué me decís de este personaje?
ou, en III.E : ¿Qué experimenta la protagonista, Laura?, qui
implique déjà un savoir-faire linguistique complexe. Tout
dépend du degré d’entraînement, de la rapidité ou de la lenteur des élèves.
Ceci ne signifie pas, au contraire, qu’il faille bannir toute
question : il s’agit de prendre conscience qu’il faut moduler et
varier la nature des sollicitations en fonction de l’objectif
poursuivi.
3. Variété des sollicitations
• La question précise peut servir :
– en règle générale, à faire émettre une précision ;
– à faire rechercher le référent d’un pronom, relever un sujet
inversé ou non apparent, rétablir l’ordre des mots d’une phrase complexe, etc. ;
– à écarter les erreurs de compréhension : ¿Quién está
hablando? ¿A quién se dirige ahora?, etc.
• La relecture qui souligne les mots-clés par une intonation
plus marquée, expressive :
– Repite seca la garganta, seca la imaginación para…
– No dice : «hay 56 alumnos» sino 56 alumnos la rodean
(geste) : ¿y eso? ¿qué nos indica? (I.A).
– A este dentista no le importa nada el dolor del cliente… se
ve claramente cuando… (Cf. III.A).
– Nos enteramos de que Julio está enamorado por… cuando…
– Nos podemos preguntar por qué insiste diciendo un cuervo
de negras alas (I.B).
– En cambio Laura no se compromete… lo vemos cuando…
• L’invitation à relire tel mot, telle construction, telle expression :
au lieu de ¿Qué sentimientos experimenta Julio ?
4. Corrections, enrichissement (par réemploi)
Habéis notado lo que le dice : Tú me estás volviendo loco ?
O sea… (III.E)
Bien entendu, le professeur fait appel à la classe pour corriger, fournir le lexique chaque fois que cela est possible.
¿Os habéis fijado en Ya nieva la nieve nueva sobre la nieve?
(V.B.5)
(Cf. Documents d’accompagnement, classe de 6e,
page 54)
En focalisant sur ces mots, on déclenche une réflexion qui permet d’obtenir des réactions plus nombreuses. Cette relecture
est plus efficace car elle invite les élèves à relire le texte et les
aide à fixer l’attention sur ce qu’ils lisent : mots, expressions,
intonation, effets phoniques, etc.
Une correction non reprise est le plus souvent inefficace.
• L’emploi des amorces : selon le niveau de la classe, la
complexité du document, le registre lexical concerné, le professeur peut prendre en charge une partie du travail de commentaire sous forme d’amorces qui fournissent l’implicite que les
élèves auraient du mal à trouver seuls, faute de le percevoir
et/ou de disposer des moyens de l’exprimer. Le travail consiste
alors pour les élèves à justifier ce que le professeur avance, par
exemple :
– Es una escena familiar, apacible, corriente en los pueblos,
pueblecitos : se ve cuando… (Cf. I.B).
Le professeur doit intervenir chaque fois que l’expression est
non seulement fautive, mais pauvre, maladroite, gallicisante
(prégnance du français) :
– Par renvoi au texte, par exemple III.B : es necesario de…
On fait relire le texte conviene apearse : dilo así…
– En réactivant ce qui a été employé et mémorisé : Eso se
puede decir mejor : ¿os acordáis de cómo, de lo que decía…,
de cómo lo dijimos…?
– En fournissant le mot juste, la formulation précise pour
exprimer ce qui n’était qu’à l’état d’intuition chez l’élève, ou
qui ne fait pas partie de son vocabulaire.
On se reportera à ce qui est dit des amorces et aux exemples
I.B, III.B, IV.A.
IV - Évaluation formative, évaluation sommative
A. Évaluation formative
page 57
«– l’évaluation formative : elle implique des modalités d’évaluations qui favorisent les progrès accomplis par l’élève dans
la durée au lieu de définir son “niveau“ par une note.
Ceci implique :
– que la réussite n’est pas forcément liée à un “sans-faute” ;
– que tout effort doit être valorisé : qu’il s’agisse de la prise
de parole, de la mémorisation, de la tenue du cahier ;
– que tout progrès est également valorisé.»
Il est essentiel de formuler des objectifs en fonction du
programme officiel qui sert de référence au travail de la classe.
Il s’agit de concevoir des exercices variés destinés à évaluer
régulièrement les savoirs et les savoir-faire. C’est dire que
chaque heure de cours doit donner lieu à des consignes de
travail, écrit et oral, précises et claires, réalistes, incluant la
mémorisation.
On communiquera à la classe les objectifs et les critères de nota-
tion de façon à ce que le travail demandé soit clair pour tous les
élèves. C’est la meilleure façon de les responsabiliser en leur faisant prendre conscience de leurs progrès et de leurs faiblesses.
Cette démarche permet au professeur de poser des diagnostics et de concevoir des activités qui permettent de remédier
aux carences.
Ainsi, il est important de varier les modalités du «contrôle» traditionnel du début du cours : par exemple, de donner la parole à ceux qui n’ont rien dit au cours précédent ;
on peut également interroger nominativement les élèves. Le
contrôle ne porte pas obligatoirement sur la totalité du travail effectué et il est important de distinguer s’il porte sur
le document lui-même, sur le commentaire qui en a été
fait, ou sur les deux. On se reportera aux exemples donnés en I.A.2 (Évaluation de la récitation) et aux exemples
d’évaluation suggérés en I.C, III.C, IV.A, V.A.
Il s’avère souvent bénéfique d’associer les élèves aux modalités d’évaluation : repérage des fautes récurrentes de chacun,
«contrat» individuel pour leur erradication, choix individuel
des fautes à corriger avec liste de priorités, etc.
Espagnol
21
B. Évaluation sommative
et elle implique que tous les outils utiles à la révision soient utilisés : livre, précis grammatical, cahier, etc.
On se reportera aux exemples donnés en V.A et V.C. Elle
intervient à la fin d’un travail effectué sur plusieurs séquences :
ceci ne signifie pas que les élèves soient interrogés sur la totalité des documents étudiés. Intégrée à la progression, elle
constitue aussi une aide à l’apprentissage.
– Elle conduit l’élève à prendre conscience des objectifs
poursuivis de façon plus globale que l’évaluation formative.
– Elle permet de faire des bilans réguliers de ce qui a été fixé
– Elle contribue à définir de façon plus précise les compétences de chacun (qu’il s’agisse des compétences d’expression orale ou écrite, de compréhension orale ou écrite).
L’élève peut ainsi se situer par rapport aux autres (Cf. II.A
Compréhension de l’oral ; III.A Compréhension de l’écrit).
V - Technologies nouvelles
Leur introduction dans les classes d’espagnol est effective
depuis une dizaine d’années : la vidéo - reportages, publicités, séquences de films - est de plus en plus utilisée comme
support de la compréhension et de l’expression orale.
Ces documents mettent les élèves en contact avec des réalités
du monde hispanique, permettent d’introduire dans les
classes l’indispensable variété des supports, stimulent et
renouvellent l’intérêt lorsque leur exploitation est réfléchie et
bien conduite. La confrontation avec des documents télévisés
en langue étrangère, par exemple, représente des moments
de vérité dans l’auto-évaluation des acquis linguistiques. Ces
documents n’excluent pas, bien au contraire, l’écrit : ils le
complètent.
On se reportera à l’exemple IV.C, séquence tirée de El espíritu de la colmena de V. Erice.
Quant aux outils informatiques (logiciels destinés à l’apprentissage d’un fait de langue, logiciels «ouverts», traitement de
texte pour l’expression écrite, Cédérom, etc.), ils peuvent
contribuer à l’initiation de l’élève à un travail semi-autonome ;
par exemple, après avoir relevé à l’issue d’une évaluation des
carences communes à plusieurs élèves, le professeur propose
des exercices adaptés à ces carences : il observe les
démarches mises en œuvre par les élèves, les aide à surmonter les difficultés, répond à leurs attentes.
Compte tenu du temps disponible, de la maturité des élèves,
ces documents doivent être relativement courts - 30 secondes à
2 minutes - et leur exploitation doit éviter toute technicité rebutante : il ne s’agit pas de faire des élèves des spécialistes de
l’image ou de l’analyse filmique, mais bien de les entraîner à
comprendre le message, à cerner l’implicite tout en leur faisant découvrir des mentalités, des ambiances, des références
culturelles différentes.
S’il dispose de logiciels adaptés, ou de logiciels «ouverts»,
d’un espace-langues, le professeur incite les élèves à les utiliser «en libre-service», hors de la classe, pour approfondir
leurs connaissances, pour résoudre un problème, pour revoir
certaines notions de façon plus ludique, pour travailler tout
simplement textes et documents à un rythme personnel à travers les activités spécifiques que permet maintenant la
technique informatique : repérages linguistiques, tests de
clausure, affichage de texte sur image, auto-audition, etc.
22
Espagnol
DEUXIÈME PARTIE
I. Le document authentique et
l’expression orale
III. Exemples d’entraînement à la
compréhension de l’écrit
II. Exemples d’entraînement à la
IV. Exemples de commentaires d’images
compréhension de l’oral
V. Réemploi et progression
I - Le document authentique et l’expression orale
Cf. I. Présentation
«Les élèves disposant à ce niveau d’un certain acquis, ne
consentiront les efforts nécessaires que s’ils ont le sentiment
de progresser dans leurs compétences de compréhension et
d’expression : le plaisir de comprendre et de s’exprimer, lié
à la découverte de réalités nouvelles est, pour des adolescents, une motivation déterminante. C’est pourquoi il est
important de les impliquer dans des situations de communication qui les motivent et les incitent à communiquer en leur
proposant des documents de qualité et de toute nature adaptés à leur maturité.»
page 49
«Afin d’obtenir des échanges, il sélectionne des textes, des
images, des enregistrements sonores et audiovisuels offrant
des situations simples, concrètes, vivantes fournies par les
réalités du monde hispanique. Dans la pratique, les faits de
langue - vocabulaire, expressions idiomatiques, formes
morpho-syntaxiques - doivent apparaître dans des situations
hispaniques et hispano-américaines qui les produisent, les
expliquent et en justifient l’emploi.»
Cf. ibidem, page 51
«Par rapport aux documents de toute nature employés pour
enseigner les langues vivantes, le texte authentique, non fabriqué à des fins strictement didactiques, est un document privilégié car il est à la fois :
– un exemple linguistique (aucun professeur ne peut ici avoir
la prétention d’être en tout point exemplaire) ;
capacités langagières des élèves, tant en espagnol qu’en
français.
A.
La primera clase de la maestra
Cincuenta y seis alumnos la rodean, cincuenta y seis alumnos aguardan sus palabras y ella, seca la garganta, seca
la imaginación, no encuentra palabra. Sólo dice
«Sentaos».
Y empieza a pasar por entre las mesas. Esto le calma los
nervios y le permite observar sin ser observada por las
miradas de los alumnos. De pronto, ¡zas!, una piedra
rompe el cristal de la ventana y cae sobre la mesa. Los chicos gritan :
– ¡Es Timoteo!
– ¡Es Timoteo!
– ¡Timoteo, Timoteo!
Timoteo ha dicho que iba a apedrear la escuela.
Todos gritan, se acercan a las ventanas, abren una puerta.
Una ráfaga de aire puro entra por la puerta abierta.
Irene respira hondo. La piedra rompe también su indecisión. Da una palmada. Los chicos callan. Ahora parece
que ni ella ni ellos tienen ganas de trabajar.
– ¿Qué os parece si hoy, que hace sol, nos vamos a trabajar y jugar a la orilla del río?
Dolores Medio, Diario de una maestra
– un témoignage d’un hispanophone…»
Les deux exemples suivants montrent l’importance du choix de
documents authentiques qui, parce qu’ils offrent des situations
complexes, permettent de susciter la prise de parole en mettant en jeu les qualités d’observation, l’expérience personnelle et la sensibilité des élèves. Leur utilisation en classe d’espagnol permet d’éveiller et de soutenir l’intérêt - on ne communique pas si l’on n’a rien à dire - et contribue à enrichir les
Cf. I-2.1 Expression orale
«On entraînera plus particulièrement l’élève à :
– s’approprier la langue d’un énoncé écrit ou oral pour
rendre compte de faits, de situations, d’idées essentiels ;
– réagir à de nouvelles situations en réutilisant des mots et
expressions connus, en ayant recours aussi à des procédés de
compensation : périphrase, substitution, équivalences, etc.
Espagnol
23
On continuera d’entraîner les élèves à :
– proposer une intervention sans attendre d’être sollicité ;
– prendre la parole dans des interventions construites : sujet,
verbe, compléments…»
Le texte présente une situation relativement familière aux
élèves. Il s’agit ici d’une institutrice débutante, quelque peu
angoissée et démunie face à une classe surchargée : les
apports linguistiques à mettre en œuvre découlent de cette
simple présentation.
On invite les élèves dans un premier temps à dire ce qu’ils ont
compris. Ce travail selon le niveau de la classe porte sur la
totalité du texte ou peut être scindé en deux parties :
– Du début à… sin ser observada por la mirada de los alumnos ;
– De De pronto… à la fin.
hypothèse et condition, etc. Ainsi, l’élève peut-il parvenir à
dépasser le niveau du simple constat pour dégager une interprétation motivée, à porter une appréciation ou un jugement
justifié et argumenté…»
page 53
«… l’emploi de ces mots de liaison, de ces articulateurs du
langage indispensables à l’expression construite de la pensée est rarement spontané, soit parce que ces mots ne font
pas partie du vocabulaire actif des élèves, soit parce qu’ils
en ignorent le sens : l’étude de l’espagnol doit aussi concourir à l’enrichissement de l’expression, y compris en français,
car il est clair qu’il ne faut pas attendre de tous les élèves que
cet emploi soit spontané, notamment de ceux qui sont en difficulté.»
La lecture expressive par le professeur : intonation (notamment sur la répétition de Timoteo : joie, crainte, expectative,
etc.), gestes, mimes (le professeur élucide da una palmada en
frappant dans ses mains) détermine pour une large part les
réactions des élèves.
Il revient au professeur d’entraîner à utiliser ces mots
simples mais essentiels à l’expression discursive (les apports
du professeur sont en gras).
1. Du début à… sin ser observada por
la mirada de los alumnos
– Si el autor repite 56… es para… manifestar que son
muchos los alumnos de esta clase…
Les premières réactions sont, en général, des constats :
– Hay muchos alumnos…
– Es la primera clase de la maestra…
– Tiene miedo la maestra…
– La maestra no dice nada, no habla…
– Sólo dice : sentaos.
Cette première compréhension est rendue possible par un travail précédent portant sur des situations de classe : elle passe
par des mots (importance du lexique) - alumno/a, maestro/a,
sentaos, primera clase, déjà employés, connus, oubliés par
certains, retenus par d’autres, que l’on va réemployer dans un
contexte différent de celui où ils ont été découverts.
Bien entendu, le professeur veille à ce que ces interventions
soient structurées (sujet + verbe + complément).
C’est à partir de ces différentes interventions que le travail sur
la langue s’effectue.
II est en effet essentiel de tirer parti de ces interventions : c’est
à partir de ces éléments de compréhension, certes imparfaits
et fragmentaires mais presque tous pertinents du point de vue
de la compréhension qu’il convient de développer un certain
nombre de savoir-faire.
NB : Il est clair que tout ce qui suit ne sera pas employé intégralement ni à l’identique. Certaines expressions ne seront
employées que par le professeur.
Cf. I-2.1. Expression orale
«On entraînera les élèves à :
– produire des énoncés plus complexes en ayant recours,
notamment, aux articulations logiques du langage : coordination, comparaison, opposition, cause, but, conséquence,
24
Espagnol
– Hay muchos alumnos en esta clase mientras que en la nuestra… somos… sólo somos… (travail sur ser + chiffre, reprise
de sólo…)
– La maestra no dice nada porque / pues… es su primera
clase… da su primera clase… empieza a dar clase… también… porque son muchos alumnos para una joven maestra,
etc. (emploi de ser suivi d’un quantitatif, place de la négation,
apport par le professeur de dar clase).
– Sólo dice «sentaos» : esto (como) lo suelen decir todos los
maestros al principio de la clase… (réemploi de sólo, de esto,
emploi ou réemploi de soler, etc.)
– Si insiste diciendo seca la imaginación, seca la garganta es
que… (réemploi immédiat de la formulation si… es que, si…
es para) (= ser + quantitatifs ; emploi de es que, es para)
NB : Ce travail ne peut être fructueux, c’est-à-dire laisser des
traces, que si le professeur entraîne à la reprise de la phrase
en entier, même et surtout lorsque les interventions sont
fragmentaires : si le professeur demande : ¿por qué no habla
la maestra al principio ? et que la réponse est : «porque es la
primera clase», il importe de tout faire reprendre : la maestra no habla / no puede hablar al principio por que da, es
su primera clase.
Le texte, modèle de langue : la rodean, no encuentra palabra
– Le professeur reprend : Pongan atención : el texto no dice
«hay cincuenta y seis»/«Hay muchos alumnos/sino…
Cincuenta y seis alumnos la rodean…»
NB :
– Le pronom personnel la peut poser difficulté : certains élèves
peuvent ne pas en comprendre le référent (renvoi au titre)… :
il faut donc s’assurer que le référent est bien identifié.
– Il est probable que les élèves ne comprennent pas rodear ;
un geste peut en éclairer le sens, ou même une traduction :
56 alumnos la rodean indica que la maestra está… en el centro, en medio de… es casi prisionera de los alumnos… la tie-
nen prisionera los alumnos, no puede escapar, huir, se siente acosada (acculée que l’on explique en français si nécessaire), cercada por…, etc. (= ser, estar, pronom personnel
objet, et réfléchi)
Se siente tan acosada por los alumnos que…, la impresionan, la cohiben tanto que tiene… reprise de seca la imaginación, seca la garganta (= tan… que, tanto… que).
– La formulation «no habla / no puede hablar / no dice
nada» peut et doit être confrontée au texte : soit le professeur
prend en charge ce travail et dit : «el texto dice no encuentra
palabra : no es lo mismo», soit il demande aux élèves de
chercher dans le texte l’expression ; il vérifie la compréhension de «encontrar» :
No sabe qué decir… / no encuentra palabra porque le dan
miedo los alumnos… Sólo dice / la única palabra que
encuentra es sentaos : todos los maestros lo dicen… suelen
decirlo al principio de la clase… (Cf. supra)
– Et/ou :
La maestra no dice nada / no puede hablar, es verdad pero
el texto dice no encuentra palabra : en general, los maestros
son los que hablan primero, suelen hablar al principio de la
clase para… son los que indican a los alumnos lo que deben
hacer, lo que van a estudiar, etc.
A ella en cambio la impresionan tanto, le dan miedo los
alumnos, le dan tanto miedo los alumnos que… Lo vemos
cuando… : reprise du texte «seca la imaginación, seca la
Bilan (1ère
– Réemploi de estar suivi d’une préposition, ser suivi d’un
chiffre
– Réemploi (ou emploi) du personnel objet la, lo, attribut le,
ella
– La négation, sólo
Apports linguistiques induits par la situation
fournis par le professeur
– Emploi en espagnol de la tournure active (le français a
garganta…», etc.
Possibilités de prolonger, de reprendre immédiatement ce qui
vient d’être employé (découvert ou repris de cours antérieurs) :
y si no encuentra palabra es que… tiene miedo (enrichissement le dan miedo los alumnos ou le da miedo ver a 56
alumnos, a tantos alumnos, etc.).
NB : Ces interventions, réactions, idées, ne seront pas toutes
obtenues, pas plus qu’elles ne seront formulées à l’identique ;
d’autres remarques tout aussi pertinentes pourront être faites.
Ainsi, le professeur s’appuie sur les mots et expressions
fournis par le texte et sélectionne ceux qui peuvent être
réemployés. Il propose également et s’efforce de faire réemployer
des mots et des expressions qui ne sont pas dans le texte mais
que la situation induit, en tenant compte bien sûr, du déroulement de la classe : les relateurs, dar miedo, soler, tournure
passive en français rendue par la tournure active en espagnol, tanto… que…
2. De De pronto… à la fin
Le travail sur la seconde partie peut être beaucoup plus bref ;
le professeur peut demander simplement aux élèves de dire
comment la scène évolue et se termine, par exemple :
¿Qué ocurre? ¿Cómo reaccionan los alumnos?
¿Qué decide al final la maestra?
partie)
tendance à passer par un passif) : la rodean, se cohibe
ante ...
– Relateurs : mientras que, pues, porque, si… es que, por
eso también… le dan miedo los alumnos
– Lexique : emplois de dar : dar miedo, dar clase -,
sentirse acosado… , et/ou d’un vocabulaire plus précis :
c’est au professeur de juger selon le niveau de la classe, ses
possibilités, le degré d’intérêt ou d’adhésion, etc.
– Tanto… que
■ Travail personnel
■ Évaluation : Cf. page 35
– Mémoriser les apports notés dans le cahier.
On voit donc ici comment un texte authentique :
– Savoir présenter à partir de ce travail de mémorisation la
situation : son cincuenta y seis alumnos, da su primera clase
la maestra, no encuentra palabra sólo dice…, un chico apedrea la escuela, al final van al río, decide ir al río la maestra
con los alumnos, etc.
– présente une situation vivante, aisément identifiable par les
élèves ;
– Savoir redire les raisons objectives de l’embarras momentané de la maîtresse (son muchos alumnos, la rodean cincuenta
y seis alumnos, da su primera clase, los alumnos aguardan
sus primeras palabras…).
– fournit une langue usuelle, pratique : ce qui ne signifie pas
une langue pauvre et incorrecte ;
– permet d’entraîner les élèves à s’exprimer dans des phrases
construites, de plus en plus longues ;
– permet de se garder du gallicisme ou de la platitude de la
formulation la plus proche du français.
– Savoir retrouver les réactions de l’institutrice : pasa por
entre las mesas para observar a los alumnos…
Espagnol
25
Cf. IV. Programme grammatical
B.
Tres niños están jugando…
Tres niños están jugando
a la puerta de su casa ;
entre los mayores brinca
sautiller
un cuervo de negras alas. corbeau
La mujer vigila, cose
y, a ratos, sonríe y canta.
– Hijos, ¿Qué hacéis? - les pregunta.
Ellos se miran y callan.
Antonio Machado, La tierra de Alvargonzález
Il s’agit ici d’un poème. Pour autant, les formes morpho-syntaxiques relevées ci-dessous sont d’un emploi fréquent en
espagnol ; leur emploi et leur maîtrise progressive par les
élèves sont indispensables à la communication courante. Il ne
s’agit donc pas de viser à l’emploi d’une langue dite littéraire
ou d’un métalangage.
Ce poème, qui présente une scène de la vie quotidienne à la
campagne dont la compréhension littérale ne pose pas de difficulté majeure, permet ainsi d’aborder ou de réactiver en
situation l’emploi :
– du gérondif ;
– des possessifs : su, dont l’emploi correct est difficile pour un
français puisqu’ici il signifie «leur» : on sait que la plupart des
élèves identifient ce possessif «leur» à un pluriel, par opposition à «sa» ou «son»… (apport de l’enseignement d’une
langue au français ; Cf. Pratique raisonnée de la
langue) ;
– de la préposition de ;
– du lexique : los mayores, el menor, a ratos ;
– de la 3ème personne des verbes.
Du point de vue de la méthodologie, ce court poème permet
d’entraîner les élèves à une lecture attentive, qui prend appui
sur les mots, sur les formes employées, toutes difficiles pour un
français mais - il faut y insister - indispensables à la pratique
d’une langue correcte et usuelle.
L’analyse du poème, fondement indispensable à la préparation du cours, fait ainsi apparaître une problématique de
l’incertain, propice au questionnement.
Ainsi, niños, mujer, sont-ils problématiques par leur imprécision - le poète ne dit pas «hermanos», «madre» - même si su
casa indique un rapport étroit entre les personnages. Il faut ici
insister sur la bonne compréhension du possessif, pas du tout
évidente ; une traduction s’impose (leur au singulier), qu’il ne
faut pas hésiter à écrire au tableau tant les élèves ont tendance à l’orthographier au pluriel : on songe à la faute récurrente de «sus madre» quand on parle, par exemple, de deux
frères…
«Comme en classe de 6e, la grammaire est pratiquée de
façon concrète et active.»
Pour qu’il soit possible d’effectuer un travail fructueux, le
professeur propose et fait employer un lexique et des formes
qu’impose l’analyse (en gras : les apports linguistiques du
professeur).
Quelques exemples :
– ¿Serán hermanos los 3 niños? ¿Será la mujer la madre de
los 3 niños? ¿Será su madre?
– Decís que son hermanos, que es la /su madre, pero… ¿Por
qué?
– «Su» casa significa que… indica que viven, vivirán juntos,
serán hermanos, y la mujer será su madre…
«Hijos» précise ce rapport sans qu’il soit absolument certain
(hijo en espagnol peut avoir d’autres sens : on explique ces
sens - ici les enfants - Cf. Pratique raisonnée de la
langue).
– Los dos mayores están jugando juntos, el menor está jugando solo, está jugando aparte…
– Con los dos mayores está un cuervo, cerca de los dos
mayores… Los dos mayores están jugando con un cuervo…
No juegan con su hermano, con el menor…
(Image ou réalité : peu importe ; même si certains élèves
ruraux savent d’expérience que le corbeau est un animal que
l’on peut apprivoiser…)
Le mot cuervo à lui seul évoque le noir : pourquoi alors de
negras alas ? Importance de la bonne compréhension de cette
forme (réemploi possible dans de nombreuses situations :
el señor del sombrero, la casa de ventanas azules, etc.).
Réalisations possibles :
Todos sabemos que los cuervos son negros /de color negro…
Los cuervos son aves que comen carroñas, que tienen un
grito feo, que no cantan sino que graznan…
de negras alas manifiesta que el color negro es el color de la
muerte, del luto, es un color triste… El poeta insiste en el color
negro para indicar algo triste, algo nefasto, algo siniestro,
algo malo, alguna desgracia… ¿Indicará esta insistencia del
poeta que algo malo va a ocurrir… en relación con los dos
hermanos mayores? (algo malo les va a ocurrir a los
mayores… ocurrirá con los mayores… van a hacer algo malo
los mayores, etc.).
Si insiste el poeta diciendo que es un cuervo de negras alas
es que…, es para manifestar que el cuervo es un pájaro de
mal agüero…
L’emploi du futur d’hypothèse, très fréquent en espagnol, va
donc s’imposer, bien qu’il ne soit pas présent dans le poème :
cet emploi n’est pas spontané pour un français ce qui implique
pour le professeur une attention vigilante.
Il est vraisemblable qu’un grand nombre d’élèves ignorent
cette expression en français : il est clair qu’elle n’apparaîtra
pas dans leurs propos. C’est donc au professeur de la fournir
mais il ne suffit pas de la traduire : il faut en expliciter le sens
en français (cette expression est employée pour caractériser
des personnages peu sympathiques, sinistres, porteurs de
mauvais présages, de mauvaises nouvelles, etc., dans les deux
langues).
26
Espagnol
Ainsi, l’enseignement de l’espagnol contribue-t-il à élargir les
compétences des élèves dans leur propre langue.
– En cuanto a la mujer… en cambio la mujer sonríe, canta :
eso indica la serenidad, lo apacible de la escena…
Cf. Pratique raisonnée de la langue
Ellos se miran y callan : référent de «ellos», traduction du mot
(eux ≠ ils).
«Comme dans les classes précédentes, la pratique raisonnée
de la langue vise à accroître les compétences de compréhension et d’expression des élèves, à approfondir leur formation
intellectuelle…»
Los dos mayores estarán haciendo algo malo pues la madre
les pregunta… No le contestan a la madre pues… sólo se
miran : indica que…, etc.
Bilan
Langue employée par le professeur :
Prise de notes
– Le futur d’hypothèse (très fréquent en espagnol)
– estar jugando aparte, estar solo, juntos
Les mots ci-dessus indiqués, dans le cas où ils ont été
employés. Ils doivent être mémorisés.
– algo malo
Trace écrite
– le lexique : ocurrir, lo que, lo cual, pájaro de mal agüero, serenidad, apacible, siniestro, nefasto
Le poème lui-même, que l’on fait mémoriser et réciter de
façon expressive.
Il ne s’agit pas ici d’emplois «artificiels», imposés par une
programmation purement linguistique, mais bien d’emplois
qu’impose l’analyse de la situation.
Évaluation de la récitation expressive
On voit donc, comme pour l’exemple qui précède, qu’un
texte dit «littéraire», emprunté à l’un des plus grands poètes
de langue espagnole, est tout à fait accessible à la
compréhension et permet à la fois d’exercer les qualités
d’observation, le jugement - constater, déduire -, et la sensibilité des élèves tout en leur faisant employer une langue
pratique et usuelle.
Dans tous les cas, il s’agit de se mettre à la portée des
élèves, non à leur niveau.
C. Motivation et expression orale
Cf. Présentation, Programmes de 5e et 4e LV1
«On n’aura garde d’oublier… que les élèves disposant à ce
niveau d’un certain acquis, ne consentiront les efforts nécessaires que s’ils ont le sentiment de progresser dans leurs
compétences de compréhension et d’expression : le plaisir de
comprendre et de s’exprimer, lié à la découverte de réalités
nouvelles est, pour des adolescents, une motivation déterminante. C’est pourquoi il est important de les impliquer dans
des situations de communication qui les motivent et les incitent
à communiquer en leur proposant des documents de qualité
et de toute nature…»
Cf. Documents d’accompagnement, classe de 6e
page 50
«Faire naître le désir de communiquer, c’est-à-dire de
comprendre et de s’exprimer, est un souci constant chez le
professeur d’espagnol. Afin d’obtenir des échanges, il sélectionne des textes, des images, des enregistrements sonores et
audiovisuels offrant des situations simples, concrètes, vivantes
fournies par les réalités du monde hispanique.»
Plusieurs consignes peuvent être données que l’on aura fait
observer lors de la lecture expressive en classe :
– respect de la ponctuation et de l’enjambement ;
– prononciation, accentuation ;
– expression de la phrase interrogative ;
– qualité de la mémorisation.
Un barème simple est établi, et lors de la récitation individuelle, les élèves sont associés à l’évaluation.
El oso gangoso
Pues ello era que había una vez un ratón
muy buscón que todo lo encontraba.
Y el ratón, busca que te buscara, también
encontró un día una cueva.
Llamó el ratón dos veces : pon, pon. Pero nadie respondió.
Así que el buscón del ratón allí se quedó.
Pues en éstas estábamos cuando pasó una rana muy lozana por delante de la cueva. Llamó dos veces : pon, pon. Y
al rato salió el buscón del ratón, quien la invitó amablemente a que se quedase a vivir con él.
Y la rana lozana allí se quedó.
Así las cosas, acertó a pasar por allí una
liebre sin fiebre. Llamó dos veces : pon,
pon. Y salieron el buscón del ratón y la
rana lozana, quienes invitaron a la
liebre a que se quedase a vivir con ellos.
Así que la liebre sin fiebre allí se quedó.
No bien había ocurrido esto, se acercó a
la cueva una zorra muy ceporra. Llamó
dos veces : pon, pon. Le abrieron el
buscón del ratón, la rana lozana y la
Espagnol
27
liebre sin fiebre, quienes, sin dudarlo un
instante, invitaron a la zorra ceporra a
que se quedase a vivir con ellos.
On peut également faire réaliser une bande dessinée à partir
du déroulement de l’histoire dont la chute est particulièrement
suggestive (une vignette pour l’arrivée de chaque animal).
Así que la zorra ceporra allí se quedó.
2. Place de la lecture expressive
Hasta el bobo del lobo dio con la cueva un día.
Llamó también éste dos veces : pon, pon. Alborozados, el
buscón del ratón, la rana lozana, la
liebre sin fiebre y la zorra ceporra invitaron al nuevo visitante a que se quedase a vivir con ellos.
Así que el bobo del lobo allí se quedó.
Hasta que un día llamó a la cueva un oso gangoso :
¡PON! ¡PON!
Y con su culo pajarero se cargó la cueva
y al buscón del ratón
Un conte est d’abord écrit pour être dit : travail sur la lecture,
fondé sur les structures du récit, préalable fort utile au commentaire.
Ici, par exemple, à partir de la ligne 6, ce sont les élèves qui
sont incités à dire «pon, pon», le professeur marquant un
arrêt en faisant le geste de frapper à la porte…
On procède à l’identique pour chaque animal.
Autre exemple : l’arrêt à la lecture est marqué avant allí se
quedó (ligne 8).
Avec l’aide du professeur, les élèves sont invités à retrouver
eux-mêmes et à énoncer la formule récurrente… a que se
quedase a vivir con ellos.
y a la rana lozana
y a la liebre sin fiebre
y a la zorra ceporra
y al bobo del lobo
Nadie ni nada quedó.
Au nombre des plaisirs à susciter comme facteur déterminant
de l’apprentissage figure celui de la répétition «intelligente»,
fort différente du psittacisme : la structure du conte à cet égard
fournit une matière inépuisable.
L’exemple qui suit permet une hypothèse de travail fondée sur
la répétition de faits de langue, laquelle se fonde sur le plaisir de retrouver par soi-même, ce qui est déjà une initiation au
travail autonome.
NB : Les types d’exercices qui sont suggérés sont de niveaux
différents, en réponse à l’hétérogénéité des classes. Le professeur choisit en fonction de ses élèves ; le travail peut être
réalisé en groupe ou en classe entière.
1. Travail interdisciplinaire
• Avec le professeur de français : comment se construit un
conte (organisation interne, procédés récurrents, morale,
etc.).
Cf. Programmes de français du cycle central
(BO hors série n°1, 7 mars 1996)
«Classe de 5e : analyse de textes variés, présentant des
formes complexes du récit. Composer une narration (applications : choix et agencement des faits à rapporter selon la chronologie de l’histoire ; résumé ou développement d’un texte
narratif).
Classe de 4e : lire des récits ; analyser des textes à dominante narrative.»
• Avec le professeur d’arts plastiques : un travail peut être fait
sur la représentation des animaux ; les dessins accompagnant
le texte favorisent ce type d’activité.
28
Espagnol
3. Mise en œuvre
Conditions préalables
Outre une lecture magistrale vivante (Cf. supra), il faut :
– mettre en relation les dessins avec le nom de l’animal : montrer du doigt peut suffire. On peut également faire écrire le
nom de chaque animal sous le dessin correspondant ;
– donner en marge les élucidations indispensables à la
compréhension littérale - gangoso, cueva, lozano, quedarse
a, ceporra, bobo, alborozados, el culo pajarero, cargarse et vérifier la compréhension de la dernière phrase (nada,
nadie) ;
– relever et traduire les formules de transition propres au
conte : érase una vez, ello era que había una vez, en éstas
estábamos cuando, así las cosas, no bien había ocurrido
esto, hasta que un día ;
– Les trois dernières formulations sont d’un usage fréquent ;
elles peuvent être mémorisées.
4. Consignes de travail
a. L’organisation interne du conte
– El ratón encontró un día una cueva : faire repérer le schéma (nom de l’animal + verbe au passé simple + la cueva) puis
faire retrouver la formulation pour chaque animal, le professeur indiquant ou non, selon la classe destinataire, la ligne de
référence. De même, toujours selon le niveau de classe, on
aide les élèves à retrouver l’ordre chronologique des mots, à
comprendre l’emploi des prépositions, des adverbes de lieu
(allí).
– Le même exercice peut être repris et complété avec allí se
quedó.
NB : Ces deux exercices peuvent donner lieu à mémorisation.
b. Les jeux phoniques
On fait souligner les sons en écho pour chaque animal : el
ratón muy buscón, la rana…
El oso es más fuerte que… Pero el ratón es más …que el oso,
etc.
c. Explication des qualificatifs
Ou, selon l’objectif poursuivi : El animal más fuerte es… El
animal más… es, etc.
La justification étant parfois hasardeuse, en raison de la
priorité phonique, on peut faire employer soit le futur d’hypothèse, soit même le présent :
Le texte donne lieu à un exercice de lecture expressive : le
texte s’y prête particulièrement, le professeur distribuant les
rôles et veillant à faire participer le plus grand nombre possible d’élèves.
– Al ratón le dicen/dirán buscón porque.
– A la rana la dicen/dirán lozana, pues… (idem pour la
zorra, el lobo, el oso).
Cf. I-2.1 Expression orale
– reproduire un énoncé en respectant le rythme et le schéma
intonatif (lecture ou récitation de textes), de façon à ce qu’en
fin de cycle central l’élève puisse produire un énoncé correct
du point de vue de la prononciation, de l’accentuation et de
l’intonation…»
d. Tournure propre à l’espagnol
El buscón del ratón : cette fouineuse de souris ; faire
reprendre le repérage et demander aux élèves de proposer
une traduction pour chaque animal (Cf. Pratique raisonnée de la langue).
5. Exemple d’évaluation formative
e. Travail sur une formulation
(syntaxe, conjugaison)
Dans le cadre de l’évaluation formative, le professeur doit
s’efforcer de concevoir des consignes de travail qui varient
d’une classe à l’autre, d’un élève à l’autre, en fonction du travail effectué en classe et du niveau du groupe. Il s’agit :
El ratón le invitó a la rana a que se quedase a vivir con él.
Faire reprendre la série : el ratón y la rana… el ratón y la
rana y…
– de mesurer ce qui a été effectivement acquis, y compris par
les élèves les plus modestes ;
f. Le dénouement
– d’encourager et de valoriser les efforts personnels.
El oso se cargó la cueva : es decir que el oso se cargó a… y a…
Voici quelques exemples de travail personnel, du plus simple
au plus élaboré :
g. La morale
– Escribir el nombre del animal al pie de cada dibujo.
– Parece ser ley de naturaleza que siempre gane el más fuerte, el más grande…
– A la cueva llegó primero el ratón ; después…, luego…,
luego…, tras ella…, y por fin… (avec verbe ou sans verbe
selon le niveau de la classe).
Plusieurs exercices sont possibles ; en voici deux exemples :
– Faire repérer l’apparition des animaux par ordre croissant :
la rana es más grande que… la liebre es más grande que…,
etc.
– Di por qué el oso se cargó a todos los animales.
– Traduire la dernière ligne dans un français correct.
– Vérification de la mémorisation proposée en 1.
– Dans la même logique mais avec un apport linguistique fourni par le professeur : choisir parmi ces adjectifs - astuto (a),
feroz, ágil, veloz, comilón, etc. - celui qui s’applique le mieux
à chaque animal et exprimer l’idée à partir du modèle :
– Imitando el texto, imaginar que otro animal llega antes del oso.
– Redactar un cuento utilizando los giros apuntados en
(Cf. Conditions préalables).
Bilan
Réemplois et acquisitions de :
– Adverbe de lieu : allí.
– ser suivi d’un adjectif et d’un substantif.
– Concordance des temps : reconnue, reprise en imitant :
– Pratique raisonnée de la langue : traduction et acquisition
des adjectifs.
son emploi ne donne pas forcément lieu à une systématisa-
– Les relateurs : primero, luego, después, por fin.
– Le comparatif, le superlatif : más/menos… que…, el animal más/menos…
– Quelques emplois du passé simple : 3èmes personnes du
singulier et du pluriel.
tion.
Acquisition progressive de l’autonomie : le travail interdisciplinaire contribue à faire prendre conscience aux élèves
des rapports qui existent entre les disciplines : transfert des
compétences.
Espagnol
29
II - Entraînement à la compréhension de l’oral
dialogue enregistré
Cf. I-1. Compétences de compréhension orale
Plusieurs démarches sont possibles, selon le niveau des élèves :
«On aura recours à des énoncés variés, oraux et écrits, de
plus en plus longs et de plus en plus complexes. Le débit des
messages oraux se rapproche de plus en plus de la normale.
Audition de l’enregistrement ; compte rendu par les élèves de
ce qu’ils ont compris, avec l’aide du professeur, celui-ci tirant
parti des différentes interventions.
On entraînera tout particulièrement les élèves à :
À titre d’exemple, une autre démarche est ici proposée ; elle
permet d’aider davantage les élèves, notamment ceux qui
sont en difficulté.
– repérer mots, groupes de mots, expressions idiomatiques,
éléments expressifs du discours, articulateurs du discours...
qui concourent à éclairer le sens général…
– identifier personnages, situations, lieux, actions...
inconnus…»
page 52
«L’entraînement à la compréhension des documents enregistrés doit s’insérer dans une progression linguistique... C’est
dire que pour être concluant, il doit se traduire par un seuil
minimum de succès pour les élèves...
Ces approches ne doivent pas être systématiquement mises en
œuvre : le travail sans support écrit peut en effet handicaper
ceux qui ont besoin de voir.»
A.
• Selon la classe, le professeur fait écouter la totalité du
dialogue ou choisit de scinder l’audition en deux parties, la
première prenant fin à «…Ignacio Zabaleta». On indique
clairement aux élèves qu’ils doivent s’approprier les mots,
formes et expressions entendus.
Avant d’écouter le premier passage de la bande, le professeur précise qu’il faudra répondre aux questions suivantes :
1. ¿Quién es Lola y cuál es su oficio?
2. ¿Qué ha pasado?
3. ¿Quién era Ignacio Zabaleta?
• Une fois les réponses données, on procède à une seconde
audition ; avant ce second passage, le professeur indique aux
élèves qu’il faudra répondre aux questions suivantes :
4. ¿Qué quiere Alberto? (ou ¿Qué le pide Alberto a Lola? /
¿Por qué le llama Alberto a Lola?)
5. ¿Con quién está Alberto?
Llamada telefónica urgente
– ¡Alberto, hombre! ¿Qué tal, qué es de tu vida?
– Bien, bien, bien… Mira, Lola, la verdad es que te llamo
como amiga, pero también como detective. Necesito un
detective. Ha pasado algo horrible : han asesinado a mi
jefe.
– ¿Al director de la agencia de publicidad?
– Sí. A Ignacio Zabaleta.
– Y ¿cuándo fue?
– Parece que fue anoche.
– ¿Y qué…?
– ¿Puedes venir ahora mismo?
– Sí, sí, puedo. ¿Dónde estás?
• Enfin, on fait éventuellement réécouter la totalité du
dialogue (surtout si on a choisi l’écoute en deux parties) :
6. ¿Qué cree la policía?
Le texte est distribué aux élèves et donne lieu à un exercice
de lecture expressive. Au passage, on fait traduire la 1ère
ligne : sens de «ser de».
l’intonation…»
– Aquí en la agencia, en «Publimagen», Paseo de la Habana,
5.
– Voy para allá. ¿Ha llegado ya la policía?
Le dialogue est mémorisé et joué à l’heure suivante.
– Sí. Esto está lleno de policías.
Cf. I. «On continuera à entraîner les élèves à la mémorisation d’énoncés courts, comptines, chansons, poèmes ; on fera
– Bueno, pues, hasta ahora.
– Gracias, Lola. ¿Sabes? La policía cree que yo…
Lourdes Miquel, La llamada de la Habana
Il s’agit ici d’entraîner les élèves à comprendre une situation à
partir d’un dialogue enregistré.
Ce court dialogue s’y prête.
30
Espagnol
Bilan
Cette démarche :
Han asesinado a Ignacio Zabaleta, han asesinado al jefe
– rassure les élèves en leur indiquant clairement ce à quoi
ils doivent prêter attention ;
de Alberto, han asesinado a su jefe…
– permet d’employer ou de réemployer en les transformant
les éléments du texte, par exemple :
(réemploi de la préposition a) ;
Ignacio es el jefe de Alberto, es su jefe, ou “era“.
Questionnaire (il peut être distribué aux élèves)
B.
Los crocodrilos asaltan un pueblo
Decenas de cocodrilos cuyas moradas fueron anegadas
por las inundaciones, invadieron desde el miércoles el
poblado de El Salto, en las inmediaciones de esta ciudad.
Los saurios causaron pánico entre la población, que de
momento se encontró ante la increíble invasión, optando en
todos los casos por la huida hacia el interior de las casas.
Una señora fue mordida por uno de los animales. La
población ha comenzado ya una batida para conseguir
que los saurios regresen a sus selváticos pantanos.
Agence Efe, 31 août 1973, San Cristóbal de las Casas,
(Chiapas, México).
Enregistrement d’un flash d’information, donc bref, qu’il s’agit
de faire comprendre tout en demandant aux élèves de s’approprier les moyens linguistiques qu’il contient pour en rendre
compte.
Il va de soi que l’utilisation de ce document implique que les
élèves soient familiarisés avec l’emploi des temps du récit.
Comme pour le document précédent, le professeur peut choisir de faire entendre l’enregistrement en entier puis de
morceler la seconde audition en suivant les paragraphes du
texte ici imprimé.
1. ¿Qué ocurrió en aquel poblado mejicano?
2. La causa de la invasión…
3. ¿Cómo reaccionó la población ante el acontecimiento?
4. Ocurrió un accidente : ¿cuál fue? (ou amorce : una señora…)
5. ¿Qué decidió la población y con qué fin?
2. Distribution du texte
Dans une seconde partie, après avoir obtenu les réponses aux
questions, le professeur distribue le texte aux élèves : il le fait
lire de façon expressive à haute voix.
3. Pratique raisonnée de la langue
– On fait relever les formes au passé simple ; on en fait donner l’infinitif. On procède à un rappel de la conjugaison des
verbes en -ar et en -ir au passé simple, ainsi que celle du
verbe ser.
– On fait relever les formes passives et on explique l’emploi du
passif : un bref exercice peut consister à faire transformer les
deux phrases à la forme active, plus fréquente en espagnol.
– On s’intéresse enfin à l’emploi du passé composé dans la
dernière phrase et on le justifie (temps du présent) notamment
en le mettant en rapport avec l’emploi du passé simple.
4. Rédaction d’un exercice écrit
1. Compte rendu
Le professeur inscrit au tableau les mots suivants et les traduit :
morada, poblado, saurio, batida, pantano.
Le sens de anegadas peut être inféré à partir de inundaciones, huida à partir de hacia el interior de las casas…
Enfin, on propose en classe la rédaction d’un exercice écrit,
par exemple :
– La señora que fue mordida cuenta lo que ocurrió aquel día.
– Exercice d’imitation : el miércoles pasado, a eso de las ocho
de la mañana, cuando… al salir de…, vi…, etc.
Espagnol
31
III - Entraînement à la compréhension de l’écrit
page 53
Deux éléments :
«La compréhension et l’expression à partir d’un texte sont
facilitées par des activités diverses, sur tout ou partie de l’extrait retenu : illustration graphique, exercice de compréhension, relevés lexicaux et/ou grammaticaux pour préparer une
intervention, mime, mise en scène, commentaire proprement
dit…»
- ajá.
Le texte cité ci-dessus indique clairement que plusieurs
approches pour un même document sont possibles. C’est
dire que les démarches proposées ne sont pas les seules et
uniques façons d’aborder ce document écrit.
- con la boca abierta.
2. El vendedor tiene mucha prisa : même travail.
Trois éléments :
- ¿Cuándo me saca la muela? Tengo que trabajar.
- ¿Tardará mucho? Tengo que trabajar.
- ¡Voy corriendo! avec ou sans ¡Qué dolor!
3. El dentista no puede sacarle la muela en seguida : même
travail.
Deux éléments :
A.
- Primero va a ir a esta dirección.
Scène de théâtre
- Dos días… Nada más.
DENTISTA - Buenas tardes. Por supuesto, tiene usted un
flemón (1).
4. Apuntar las frases que indican los precios.
VENDEDOR - (Con la boca abierta) - Ajá.
- son cien pesos la visita.
DENTISTA - Eso es todo.
- le van a cobrar doscientos pesos.
VENDEDOR - ¿Cuándo me saca la muela (2)? Tengo que
trabajar.
DENTISTA - Por supuesto. Primero va a ir a esta dirección
para que le hagan una radiografía.
VENDEDOR - ¿Tardará mucho? Tengo que trabajar.
DENTISTA - Dos días nada más. Son cien pesos la visita.
VENDEDOR - ¿Y la radiografía?
DENTISTA - Le van a cobrar doscientos pesos.
VENDEDOR - ¡Voy corriendo! ¡Qué dolor!
(1) phlegmon, abcès
(2) sacar una muela : arracher une dent
Osvaldo Dragún, Historias para ser contadas
Deux éléments :
Ce travail permet, dans un premier temps, d’impliquer tous les
élèves, donc ceux qui ne prennent pas ou peu la parole. Puis,
à partir de ces relevés, on demande aux élèves de construire
des interventions complètes et structurées, par exemple :
• No puede hablar el vendedor pues / porque / ya que…
tiene la boca abierta, sólo dice «ajá»…
• Tiene mucha prisa porque tiene que trabajar (passage à la
3ème personne), lo vemos cuando pregunta si tardará mucho
(reprise du texte, emploi de tardar) el dentista y porque… le
duele mucho el flemón (apport du professeur), no puede
trabajar así…, etc.
• El dentista le manda ir a otra dirección para que le hagan
una radiografía… (reprise du texte).
• La 4ème question permet des commentaires plus personnels :
L’approche retenue ici est adaptée aux élèves de niveau
moyen, voire à ceux qui sont en difficulté.
Ce court texte présente une situation simple qu’il est possible
de faire comprendre en demandant aux élèves un travail précis à partir de consignes données par le professeur. Celui-ci
indique qu’il convient de relire le texte autant que nécessaire.
Il précise pour chaque exercice le nombre de réponses possibles et invite les élèves à les transcrire dans un cahier de
brouillon. L’écrit - retranscrire - aide ici à préparer la prise de
parole.
Cf. I-2.2 Expression écrite
«– recopier sans faute un bref passage, et/ou les mots et
expressions à mémoriser en vue de leur réemploi oral ou
écrit…»
– La radiografía es más cara que la visita…
– El dentista le cobra cien pesos pero no le calma el dolor…
– No le da / no le receta ninguna medicina para calmarle el
dolor, sólo le mira la boca…
Enfin, on peut finir par une question portant sur l’implicite ; on
fait commenter le relevé : lo que más le preocupa al dentista…
El dentista no parece importarle el dolor del vendedor :
¿cómo lo vemos?
– No le pregunta el dentista si le duele… se contenta con
decirle lo que tiene…
– El dentista no le da / receta ninguna medicina… No le
compadece…
– El dentista le deja esperar dos días… No se da ninguna
prisa para calmarle el dolor…
1. Al principio, no puede hablar el vendedor : recopier les
passages qui le montrent.
– Al dentista le interesa más el dinero, le importa más cobrar que
calmar el dolor… Habla más de lo que va a cobrar que del dolor…
32
Espagnol
NB : Il est possible - c’est au professeur d’en décider en fonction de ses élèves - de fournir, au moment de cette prise de
parole plus personnelle, les mots et expressions avec leur
traduction qui donnent des idées et/ou permettent d’intervenir :
Le texte est mémorisé et joué à l’heure suivante.
Cf. I : «On continuera à entraîner les élèves à la mémorisation d’énoncés courts, comptines, chansons, poèmes ; on fera
– darse prisa ; Cf. Programme lexical
– contentarse con ; Cf. Programme grammatical : régime des
verbes les plus usités.
– calmarle el dolor a alguien ; Cf. Programme grammatical :
régime des verbes les plus usités, emplois des pronoms
personnels.
■ Évaluation
On peut procéder à l’évaluation écrite individuelle de la
compréhension d’un document écrit en procédant de la même
façon.
– recetar una medicina
– compadecerle a uno ; Cf. Programme grammatical : régime des verbes les plus usités.
Selon le niveau de la classe :
Ces mots et expressions doivent être transcrits dans le cahier
et mémorisés.
1. On se contente de faire citer les phrases telles qu’elles sont
écrites dans le texte, sans les faire transposer.
Le texte donne lieu à un exercice de lecture expressive.
On note le nombre de réponses et la correction de la retranscription.
l’intonation…»
2. On peut également évaluer la compétence écrite en
demandant de rédiger correctement (passage à la 3ème
personne des réponses).
3. Voir IV.1., page 39, dessin de Mingote.
Bilan
Ce travail sur la compréhension de l’écrit :
moyens ;
– entraîne les élèves à lire et relire un texte pour chercher
plusieurs réponses ;
– il les rassure en donnant à chacun le temps de la réflexion ;
– il les conduit au réemploi immédiat des formulations
usuelles contenues dans le texte (par exemple : tardar
mucho, tengo que trabajar, cobrar cien pesos, etc.).
– il donne à chacun la possibilité de s’exprimer selon ses
Cette approche est adaptée aux élèves en difficulté.
B. Extrait d’une revue
Cf. III. Orientation lexicale et/ou thématique
«Les acquis des années précédentes seront évalués, consolidés…
Au terme de cette quatrième année d’espagnol, l’élève devra
être en mesure :
• de s’exprimer dans les domaines de la communication
courante :
– identité, famille, corps et santé, nourriture, repas, vêtements,
maison, environnement, termes topographiques usuels,
temps, école, travail, loisirs, fêtes, voyages et moyens de
transport, nombres, poids et mesures, monnaies, etc.»
Para viajar a dedo
Conviene tener en cuenta algunos detalles :
– Escoger siempre sitios con buena visibilidad y horas con
tráfico fluido (lo importante es ser visto).
– Evitar apearse en autopistas (es prácticamente imposible
que os cojan ahí).
– En general a los conductores les gusta ir acompañados.
Conviene ser gratos y dar una conversación amena (1) al
conductor, si es posible.
– Viajar chico y chica, siempre es lo mejor. ¡La pareja sigue
inspirando confianza! Las chicas solas lo tenéis bastante
fácil pero conviene que miréis bien antes de entrar en un
coche : a veces es mejor esperar unos minutos más que
«meterse» (2) en cualquier sitio.
– Cuidaros de llevar equipajes pequeños y adaptables a
cualquier coche.
– Las gasolineras y restaurantes de carretera son lugares
ideales para contactar con los conductores sobre todo con
los camioneros, que acostumbrados a viajar solos, siempre
suelen agradecer la compañía (bueno… hay de todo).
– Cuidar la presentación personal, «la pinta» (3), antes de
poneros en la carretera. Os puede ahorrar unas horas el ir
un poco arreglados y limpios.
Guía útil para viajar, Comunidad de Madrid, 1986
(1) amena : agradable
(2) meterse : se fourrer
(3) la pinta : l’allure, la tenue
Espagnol
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Ce texte, rapidement écrit pour donner quelques conseils
pratiques, est d’un accès d’apparence facile étant donnée sa
teneur. Il ne saurait se prêter à une approche littéraire ni à des
commentaires développés ; il est en effet très explicite, une fois
élucidées quelques difficultés de construction.
Por fin conviene (es mejor) viajar chico y chica.
Ces caractéristiques sont communes à la plupart des textes
«informatifs» : leur apparente «évidence» conduit souvent les
élèves à ne savoir quoi dire car ils ont l’impression de répéter
purement et simplement ce qui est écrit.
– Conviene cuidar la pinta pues a los conductores no les gusta
que entre en su coche gente que va sucia, que huele mal, que
viste de modo estrafalario…
2. On peut faire commenter certaines de ces phrases, du
moins celles que le texte n’explicite pas ou explicite de manière trop brève :
– Conviene llevar equipajes pequeños y adaptables : con
mucho equipaje, nadie se detiene… nadie quiere coger a
gente con muchos equipajes, bultos… así se abren todas las
posibilidades, hasta los pequeños coches se paran…
C’est pourquoi le professeur doit adopter une approche différente de celle mise en œuvre pour d’autres types de documents.
Après la lecture magistrale, suivie éventuellement, selon le
niveau des élèves, d’un premier compte rendu de compréhension qui prend appui par exemple sur le sens du titre - para
viajar a dedo hay que…/uno tiene que… -, il est possible de
procéder de la manière suivante :
– En las autopistas es imposible que nos cojan porque es /
resulta difícil o imposible pararse con la velocidad…
NB : Cet exercice peut ne pas se prolonger ou ne pas être fait :
il importe de ne pas perdre trop de temps de façon à soutenir l’intérêt.
1. Recapitular cronológicamente lo que conviene hacer
concretamente para viajar a dedo.
3. Transformer les infinitifs en impératifs ou utiliser le relevé
effectué en 1. pour faire réemployer l’impératif et la défense
(tutoiement, singulier et pluriel puisque le texte emploie cette
forme).
– Ce travail, selon le niveau des élèves, peut être fait directement avec des élèves rapides et bien entraînés car il implique
des lectures successives et récurrentes - ou par écrit, individuellement ou en petits groupes.
– Le professeur rappelle l’emploi de primero, luego, después,
además, sobre todo, también, conviene + infinitif :
Primero conviene cuidar la presentación, la pinta.
Luego conviene llevar equipajes pequeños y adaptables.
Además conviene escoger sitios con buena visibilidad.
También conviene evitar apearse en las autopistas.
4. Traduction
(Cf. Pratique raisonnée de la langue)
Las chicas lo tenéis bastante fácil :
– Traduire pour faire observer cette construction.
– Faire transposer : «Nous les filles…», puis «nous les garçons…».
Bilan
– Réemploi et/ou acquisition d’un lexique pratique : viajar
a dedo, cuidar la pinta, llevar equipajes, escoger, ir arreglados y limpios, etc.
– Emplois des relateurs : primero, luego, además, también, etc.
– Redonner la chronologie citée relevée en 1.
– Et/ou : savoir conseiller un auto-stoppeur en utilisant
l’impératif et la défense.
C. Préparation à la prise de parole :
place de la pratique de l’écrit
Selon le texte, sa nature et les formes linguistiques qu’il
convient de faire employer et assimiler, il est possible de
préparer par écrit la prise de parole. Loin d’être une perte de
temps, la démarche proposée ci-dessous :
– permet de distinguer l’essentiel de l’accessoire ;
– permet aux plus lents, aux plus timides, et/ou aux plus
faibles de fournir un travail précis et d’intervenir en classe
(alors qu’ils se taisent la plupart du temps) ;
34
Espagnol
– Construction de l’infinitif : régime des verbes (conviene +
infinitif).
– Formation et emploi de l’impératif et de la défense (tutoiement, singulier et pluriel).
– permet de réfléchir aux problèmes grammaticaux de façon
active ;
– facilite une fixation des apports nouveaux plus aisée et plus
durable puisque l’élève les aura mis lui-même en évidence.
Cf. I-2.2. Expression écrite
«L’écrit et l’oral se renforçant mutuellement, on développera la
pratique de l’écrit par des travaux courts et fréquents, tant en
classe qu’en dehors de la classe…»
Un rescate (1)
Aquella noche, en la cubierta (2), no nos entendíamos
nosotros mismos. ¡Era una horrible pesadilla (3)! Algo
sucedió que no he olvidado y creo que nunca olvidaré.
– ¿Qué ocurrió, tío? - preguntaron la niña y el niño al
mismo tiempo.
– Pues bien, aquella horrible noche hubo un momento de
extraña calma. Hubo casi un silencio. Y entonces, todos los
que estábamos en el barco oímos la voz de un hombre que
llamaba desesperadamente desde las aguas.
À partir de ces relevés :
Era una voz angustiada. Al principio nos quedamos todos
petrificados. Pero la voz volvió a llamar. Había que salvar
a aquel hombre y salvarlo inmediatamente. Trajeron todas
las luces que teníamos y empezamos a mirar las aguas.
– On fait comprendre comment, à partir des mots, l’auteur
parvient à rendre le récit dramatique, vivant, comment il nous
fait vivre cette aventure.
– ¡Ahí está! ¡Ahí está!
– ¿Dónde? ¿Dónde? ¿Dónde?
Por fin lo vimos : una cara pálida, unas manos que se agitaban frenéticamente y una embarcación pequeña.
Empezaron a izar a bordo a aquel hombre que había
desafiado los peligros (4) de la terrible furia del mar. Y
entonces precisamente, la tempestad volvió más espantosa
(5) que al principio…
Angela Ionescu, El hombre de las islas
(1) el rescate : le sauvetage (titre donné et traduit d’entrée de jeu par le
professeur)
(2) la cubierta : le pont
(3) la pesadilla : le cauchemar
(4) había desafiado los peligros : avait défié les dangers
(5) espantosa : épouvantable
Il s’agit d’un récit dramatique : l’objectif consiste à le faire
comprendre et à obtenir un compte rendu oral de ce qui a été
compris, qui implique un réemploi des temps du récit.
– On fait reconstituer l’anecdote en utilisant les notes prises
dans les cahiers de brouillon.
– La mémorisation des apports linguistiques est grandement
facilitée.
– Certaines questions de grammaire peuvent être mises en
évidence : par exemple, la formation des adverbes - comparaison avec le français -, ou la différence entre imparfait et
passé simple (Cf. Pratique raisonnée de la langue).
Les élèves peuvent apprendre par cœur le début de l’extrait
en vue d’une récitation expressive. Il leur sera demandé ensuite de préciser «algo», ce qui les conduit à restituer le récit :
«lo que sucedió», et/ou «¿por qué no lo olvidará nunca?».
NB : Il est évident ici qu’il faut faire des choix : on a omis de
traiter d’autres moyens linguistiques, par exemple, les
démonstratifs et adverbes de lieu, la réitération, etc.
Savoir raconter l’histoire aux temps du passé à partir des relevés des verbes que l’on fait mémoriser.
Revoir la conjugaison des verbes du 1er groupe au passé
simple.
On facilite une première compréhension avant l’audition du
texte enregistré ou la lecture expressive du professeur en donnant un titre et en le traduisant.
Apprendre la règle de formation des adverbes.
Les élèves sont invités à relire en silence le texte - notes de
vocabulaire comprises - pour relever par écrit :
Consignes : 5 formes à l’imparfait, 12 formes au passé
simple.
– Les adjectifs et adverbes qui contribuent à la dramatisation
du récit : horrible, angustiada, petrificados, extraña, espantosa, desesperadamente, inmediatamente, frenéticamente.
– Les formes verbales au passé simple et à l’imparfait dont ils
donneront l’infinitif : sucedió, hubo, ocurrió, oímos, nos
quedamos, volvió a llamar, trajeron, empezamos, empezaron
a izar, vimos, volvió…
llamaba, entendíamos, era, teníamos, se agitaban…
– Les formulations qui indiquent qu’il s’agit d’un récit oralisé :
pues bien, y entonces, al principio, los que estábamos, nos
quedamos, por fin, y entonces…
Selon la classe et les effectifs, on peut travailler en groupes ou
faire exécuter chacune des consignes successivement. Les
élèves rendent compte par oral de ce qu’ils ont relevé.
Certains mots ne seront pas relevés faute d’être compris : le
professeur fait compléter ou complète lui-même en donnant
les élucidations nécessaires.
NB : Il est clair que le travail donne lieu à des lectures silencieuses, individuelles, successives.
Le professeur peut, s’il le juge utile, passer dans les rangs et
aider les plus faibles, notamment pour l’identification des infinitifs ou des passés simple de la 1ère personne du pluriel des
verbes du 1er groupe qui posent souvent difficulté.
■ Évaluation
Savoir raconter l’histoire en utilisant le plus grand nombre
possible de ces formes, consigne notée sur 12 points, 8 à la
qualité du lexique et à la correction de la langue ; un autre
barème est bien sûr possible mais quoi qu’il en soit, les élèves
sont informés des critères d’évaluation et du barème.
D. Compréhension de l’implicite :
hypothèse, déduction
Ser rico de verdad
A Esteban Tejedor le gustaba explicar en qué consistía ser
rico de verdad. Hablaba del ocio, de las comidas que se
haría servir por un criado con guantes y pajarita en
manteles de irlanda y a la luz de los candelabros (...) (y
todo con Esteban por aquí, señor Esteban por allá, o «el
señor» a secas, que tampoco era mal tratamiento), de la
ropa que vestiría, de la casa que se haría construir, con ventanales y piscina, de lo mucho que hablaría por teléfono, de
los automóviles que conduciría, de las tarjetas de crédito
que llevaría en la cartera, y de los perros de marca que tendría.
Según Luis Landero, Caballeros de fortuna, Ed. Tusquets, 1994.
Espagnol
35
La difficulté de ce texte peut tenir aux réalités mêmes qu’il
évoque, passablement insolites par rapport à la vie quotidienne de la plupart de nos élèves ; la traduction de certains mots
ne saurait suffire à créer chez eux une représentation claire de
ce qui est suggéré. Le professeur devra apporter les explications qui s’imposent et n’hésitera pas, le cas échéant, à
prendre appui sur des références qui leur sont plus familières :
on imagine, par exemple, que parler un peu de Nestor, le valet
du capitaine Haddock, en introduisant une dimension humoristique, pourrait contribuer à mettre à la portée des élèves des
termes tels que manteles de irlanda, candelabros.
- ici, la déduction -, comme par jeu, d’hypothèses.
Quelques exemples :
– Si hablaba del ocio, es que no tendría mucho tiempo libre,
se pasaría la mayor parte del tiempo trabajando, etc.
– Si soñaba con una casa con ventanales y piscina, es que la
suya sería corriente (moliente y del montón…), normal, o que
viviría en un piso, no dispondría de una piscina personal, etc.
– Si soñaba con hablar mucho por teléfono, es que no podría
permitirse el lujo de conferencias largas, por el precio, el
importe…
Cette page n’est pas un récit : elle passe en revue les signes
extérieurs de ce qui semble être l’ambition sociale du protagoniste ; elle se prête mal, en conséquence, à une exploitation
linéaire.
– Los automóviles, las tarjetas de crédito : los artículos en plural indican claramente que no tendría más que un coche, sólo
tendría una tarjeta de crédito, etc.
NB : Le professeur explique rapidement que si peut être suivi
de l’imparfait de l’indicatif lorsqu’il signifie : lorsque ou
puisque (comme en français). Il n’exprime donc pas une
condition.
1. Après la lecture magistrale ou l’audition de l’enregistrement, à livres ouverts, le professeur attire l’attention sur le titre :
Ser rico de verdad : il doit être clair pour tous qu’Esteban
n’est pas forcément pauvre. Il faut faire dire ce que signifie,
pour lui, être riche «pour de vrai», «vraiment», «réellement»
(en passant éventuellement par la traduction) : Lo suyo, lo que
tenía, lo que su situación, su empleo le permitían tener o
hacer, alcanzar, no le bastaba, no le bastaría, etc.
■ Approfondissement
Il est possible, si le niveau de la classe le permet, de
poursuivre le travail en essayant de cerner par déduction la
psychologie de ce personnage.
Quelques exemples :
2. Le professeur attire ensuite l’attention des élèves sur le
gustaba explicar en qué consistía ser rico de verdad. Il s’agit
de souligner le plaisir du verbe, le plaisir de rêver à haute voix
(disfrutaba hablando de… con sus amigos, en el bar, etc.)
– Por lo visto, teniá una idea muy clara de lo que era ser rico
de verdad : ¿Por qué? ¿Cómo?
Si conocía tantos detalles de la vida de la gente rica de verdad, es que tendría amigos que eran criados de aquella
gente, o él mismo trabajaría de criado… Por eso estaba enterado de cómo se comía, de cómo iban vestidos los criados,
de cómo vivían los ricos de verdad, etc.
3. Relecture silencieuse du texte : la consigne est de faire relever ce dont il aimait parler, introduit par «le gustaba hablar
de» : el ocio, las comidas, la ropa, la casa, el teléfono, los
automóviles, las tarjetas de crédito, los perros.
O bien es que habría visto muchas películas o culebrones en
los que los protagonistas son todos muy ricos y disponen de
todas las comodidades, etc.
– On peut également choisir de faire déduire la vie de los
ricos de verdad :
4. À partir de ce travail préalable, on propose aux élèves de
déduire a contrario ce que pouvait être la vie d’Esteban
Tejedor. Ceci permet d’entraîner les élèves à l’emploi du
conditionnel d’hypothèse.
No trabajarían mucho, llevarían una vida ociosa, por eso
podían hablar mucho por teléfono, pasearse en coches de
lujo por puro placer, lo más seguro es que tendrían un chófer, se les trataría con mucho respeto, de señor, señora, en tercera persona : ¿Qué quiere el señor?, de Don, mientras que
a la gente normal se la suele tutear o llamar por el nombre…
mientras que a él, nunca nadie le llamaría don Esteban, etc.
Cet emploi n’est pas spontané : il est conditionné par l’emploi
du futur d’hypothèse préalablement manié dans d’autres
situations ; c’est à l’instigation du professeur que les élèves y
parviendront, moyennant une invitation explicite à reprendre
la lettre du texte, tout en créant les conditions de son réemploi
Bilan
– Réemploi de l’imparfait de l’indicatif.
– Lo suyo, la suya, él mismo.
– Régime des verbes, constructions de l’infinitif : soñar con,
gustar.
– Lexique : ocio, ropa, casa, ventanales, criado, mantel,
tarjetas de crédito, llevar una vida, vestir, ir vestido, pasarse el tempo + gérondif, estar enterado, etc.
– Si suivi de l’imparfait de l’indicatif.
– Emploi du conditionnel d’hypothèse, précédé de si + indicatif.
36
Espagnol
– Mémorisation du lexique (Cf. Programme lexical).
– Révision du conditionnel : formation et conjugaison ; le travail est amorcé par le relevé écrit des conditionnels du texte.
– permet l’analyse des sentiments de chacun des deux protagonistes ; se pose alors le problème des moyens d’expression
dont disposent les élèves, non seulement en espagnol mais
aussi en français (lexique des sentiments, par exemple).
– Savoir présenter trois caractéristiques de la vie menée par
Esteban Tejedor en réemployant le conditionnel d’hypothèse.
1. Première lecture par le professeur qui demande ensuite
aux élèves de relever les éléments qui permettent de répondre
aux questions suivantes :
E. Compréhension d’un document écrit :
l’explicite et l’implicite
1. ¿Qué estaba haciendo Julio cuando le llamó Laura? (on
indique éventuellement qu’il y a 1 réponse)
Cf. I-1. Compétences de compréhension orale et
écrite
«On aura recours à des énoncés variés, oraux et écrits, de
langue actuelle et authentique…
On entraînera tout particulièrement les élèves à :
inconnus ;
– utiliser les indications qu’on peut tirer de la mise en page,
de la typographie, de la ponctuation…»
Conversación telefónica
– Hola, Julio, soy yo, Laura.
– Hola, Laura, estaba esperando tu llamada.
– ¿Estás hoy mejor que ayer?
– Sí, he tenido un día duro, con dolor de cabeza. Pero
ahora estoy bien. Laura, sigo pensando que quiero vivir
contigo.
2. ¿ Qué dice de sí Julio? (on indique que 5 réponses sont
possibles) :
– he tenido un día duro, con dolor de cabeza.
– estoy escribiendo una novela.
– sigo pensando que quiero vivir contigo.
– compro una de esas motos grandes para recorrer Europa
contigo.
– me has vuelto loco, Laura.
3. ¿Cómo se ve que Laura siente admiración por Julio? (on
indique éventuellement qu’il y a 1 réponse).
Puis de déduire à partir de certaines phrases :
4. ¿Estás hoy mejor que ayer? ; ¿Qué sugiere la pregunta de
Laura?
Selon le niveau des élèves, ces relevés peuvent être faits :
– soit en citant le texte : Julio dice : estoy hoy… estoy escribiendo una novela (relevé), et donner lieu ensuite à des interventions construites ; par exemple : Julio estaba escribiendo
una novela cuando le llamó Laura…
– soit donner lieu immédiatement à des interventions
construites : Julio estaba escribiendo una novela cuando le
llamó Laura…
– ¿Qué hacías ahora?
– Estoy escribiendo una novela.
– Si te sale tan bien (1) como los cuentos, será estupenda.
– ¿Qué te parece si vendo el coche y compro una de esas
motos grandes para recorrer Europa contigo? Lo digo en
serio.
– La primavera te está volviendo loco (2).
– Tú me estás volviendo loco, Laura.
– Te tengo que dejar ya.
– No me olvides, no me olvides, mi vida.
Juan José Millás, El desorden de tu nombre.
(1) Si ce roman est aussi bon que.
(2) Le printemps te rend fou.
La situation contenue dans ce court dialogue est plus
complexe que celle contenue dans les textes précédents : Julio
est amoureux, le déclare mais Laura qui l’a appelé, et dont on
perçoit l’admiration qu’elle éprouve pour l’écrivain qu’est
Julio, ne répond pas ou détourne la conversation…
Cette brève analyse conduit à adopter une stratégie qui :
– centre le travail sur les éléments concrets : le moment, la
situation, l’identification des personnages ;
2. Il s’agit maintenant d’aider les élèves à dégager les sentiments qu’éprouvent l’un envers l’autre les deux personnages,
en justifiant ce qu’ils avancent. Le professeur pose des questions ou propose des amorces.
• Le travail est déjà engagé par la première partie du cours
en ce qui concerne Julio :
– Laura lo ha vuelto loco / lo vuelve loco o sea que… está
muy enamorado de ella… Y se nota cuando, se ve por,
porque… (les élèves sont invités à chercher les éléments qui
l’indiquent) :
– Estaba esperando la llamada de Laura.
– Se siente mejor cuando le llama / al oírla (réactivé à la
demande du professeur ou introduit par le professeur).
– Le propone vivir con él… Le propone irse de viaje con él en
moto…
– Le pide acordarse de él… pensar en él… le pide que no le
olvide, que piense en él, que no deje de pensar en él…
• Pour ce qui concerne les sentiments de Laura, l’analyse est
plus complexe.
Le professeur fait redire ou redit lui-même ce qui a été dégagé :
– Ya habéis dicho que Laura siente admiración por lo que
Espagnol
37
qui est indispensable à l’expression correcte de la pensée, si
modeste soit-elle : il n’y a pas d’idées sans mots. C’est ainsi
que l’apprentissage de l’espagnol peut contribuer à l’enrichissement de l’expression française des élèves.»
escribe Julio cuando le dice que la novela que está escribiendo será tan estupenda como los cuentos… Vamos a analizar
ahora los sentimientos de Laura…
Ici encore plusieurs approches sont possibles :
– ou le professeur attend les remarques des élèves et répond
aux demandes concernant le lexique indispensable : ceci suppose que les élèves disposent en français du vocabulaire et
des expressions indispensables pour rendre compte de leur
analyse ;
– También le manifiesta amistad, interés… : on fait rechercher dans le texte la justification de ce jugement.
– ou bien, le professeur propose lui-même des jugements, des
interprétations - il fournit ainsi les mots et des expressions (ici
en gras) - qui vont permettre aux élèves d’être attentifs à
l’implicite, le travail consistant pour eux à reprendre ces jugements et à en chercher la justification dans le texte.
– No le corresponde (sens de ce verbe fréquent en espagnol
à donner aux élèves).
– Pero también la actitud de Laura es ambigua… aparece en
el texto por una parte simpatía, por otra reserva…
– No se compromete Laura, manifiesta reserva…
- Manifiesta reserva, no le contesta directamente cuando
le dice que la primavera le está volviendo loco…
- Parece no creer en su amor / por lo menos no le contesta
nada, no le dice si le corresponde… ¿coquetería o sólo amistad?
Cf. I-2.2.
«On entraînera l’élève… à apporter la démonstration d’une
indication ou d’une interprétation fournie par le professeur ou
par la classe.»
- Cuando Julio le dice que está loco por ella, le contesta
diciendo que…, le contesta indirectamente diciendo que
tiene que colgar / que tiene que dejarlo…
page 54
Pour terminer, il est possible de demander aux élèves, par oral
ou par écrit, de réemployer immédiatement ces apports nouveaux en comparant les attitudes des deux personnages, de
façon succincte :
«Dès la classe de 6e, le professeur doit veiller à l’emploi du
mot juste. Il ne peut s’en tenir à la seule demande formulée
par les élèves, laquelle peut être floue ou équivoque. Le cours
d’espagnol doit entraîner l’élève à préciser et à nuancer sa
pensée. Par là même, l’élève sera en mesure de réactiver un
vocabulaire français de plus en plus précis, qu’il n’emploie
pas forcément spontanément, que parfois même il ignore, et
Julio está enamorado, quiere vivir con Laura, mientras que
ésta, a pesar de que / aunque siente admiración y simpatía,
manifiesta reserva, no se compromete, no le dice si corresponde a su amor o a su pasión.
Bilan
Apports linguistiques fournis par le texte
– Emplois de estar : estar mejor, estar + gérondif.
– Emploi de seguir + gérondif.
– Les pronoms personnels : soy yo, tú me estás volviendo
loco, quiero vivir contigo, lo digo, te tengo que dejar, te
está volviendo loco…
Apports linguistiques induits par la situation et fournis
par le professeur
– Régime des verbes : le propone irse con ella, le propone
vivir con ella, le pide acordarse de ella…
– Emploi des relateurs : o sea que, pues, ya que, mientras
que, a pesar de…
• Les apports linguistiques relevés dans le texte sont
«reconnus», c’est-à-dire compris : mais ils ne sont pas tous
réemployés.
– Passage à la 3ème personne : él quiere vivir con ella, le
está volviendo loco…
• Il en va de même pour ceux qui sont induits par la situation : le professeur opère des choix en fonction de la classe destinataire. Il fait noter dans le cahier ceux qui ont été
effectivement employés et en demande la mémorisation.
– Lexique des sentiments : sentir (ie) algo por, manifestar
(ie), corresponder, estar enamorado de / estar loco por,
ambiguo…
• Ceux qui ont été employés sont mémorisés et leur emploi
est réactivé dans des situations voisines mais non identiques.
Cf. Documents d’accompagnement, classe de 6e
LV1, page 54
«Le texte étant en lui-même la meilleure trace écrite, la finalité des consignes consiste à organiser le travail personnel de
l’élève, c’est-à-dire la relecture du texte, lorsqu’il est seul à sa
table de travail.
temps et se fait dans une langue forcément moins heureuse
que celle du texte, a pour inconvénient majeur de prendre
dans l’esprit des élèves plus d’importance que le texte
lui-même : c’est le texte qu’il faut relire et s’efforcer de
comprendre grâce au travail fait en classe et aux indications
du professeur.»
La prise en note d’un résumé, outre qu’elle fait perdre du
Sont ici proposés deux exemples de consignes de travail à la
maison ; il va de soi que d’autres consignes peuvent être données. Le professeur opère des choix en fonction de la classe
38
Espagnol
destinataire, du niveau des élèves, du travail effectué pendant
le cours.
1. Reprise des relevés de la 2ème question. On mémorise ces
phrases à la 1ère personne. La restitution est évaluée. On
demande de répondre, à l’aide de ces phrases, à la question :
¿Cómo se ve que Julio se ha vuelto loco por Laura / está
enamorado de Laura / está loco por Laura?
Ceci permet, en situation, d’évaluer l’aptitude à transposer à
la 3ème personne.
2. Relire le texte pour répondre aux deux questions suivantes :
¿Cómo se ve que Julio se ha vuelto loco por Laura / está loco
por Laura?
¿Cómo nos damos cuenta de que todavía no le corresponde
Laura?
La dernière question est plus difficile puisque les élèves doivent retrouver seuls les différents passages qui étayent cette
affirmation.
IV - Exemples de commentaires d’images
page 51
«… Les images peuvent être d’un grand secours pour aider à
la compréhension des textes lorsqu’elles les illustrent de façon
précise ou redondante ou qu’elles les prolongent (dessins,
photos…) : les associer au commentaire de texte permet donc
de gagner du temps et facilite à la fois la compréhension,
l’expression et la fixation par réemploi en situation des
apports linguistiques.»
Ibidem, page 53
«L’image peut soit illustrer un texte - on introduit le lexique et contribuer ainsi à sa compréhension, soit fournir une situation de réemploi de moyens d’expression acquis lors de l’étude d’un texte ou d’autres documents. Il faut en faire prendre
conscience à l’élève : tel mot a déjà été employé, telle formulation se trouvait dans ce texte ou ce poème que vous avez
appris par cœur, etc.»
A. Dessin de Mingote (voir page suivante)
La drôlerie de ce dessin repose sur le fait que le dentiste, de
toute évidence affairé, consciencieux, se précipite tellement
pour soulager son patient qu’il lui arrache la cravate au lieu de
(ou avec) la dent malade, et ceci bien qu’il porte des lunettes…
Le travail ici proposé vient à la suite de l’exploitation du texte
El dentista, de O. Dragún, traité en III-A.
Plusieurs objectifs sont ici possibles :
– soit le professeur veut montrer aux élèves ce qu’est un réemploi en fin de cours, ou au début de cours suivant (avec un
groupe de remédiation, par exemple) : les élèves disposent du
dessin et du texte ;
– soit le professeur veut évaluer la qualité de la mémorisation
de la leçon : les élèves ne disposent que du dessin.
Dans les deux cas, sur le dessin, on fait recopier ou citer de
mémoire les mots et expressions du texte, éventuellement sous
forme de légendes qui illustrent la situation : tiene un flemón,
con la boca abierta, ajá, me saca la muela ¡qué dolor! la
radiografía, tardará mucho.
Une fois ce travail effectué, aisément évaluable, on peut passer à un commentaire plus libre qui met en jeu des mots et
expressions employés lors de la 4ème question portant sur le
texte et des apports nouveaux fournis par le professeur
(exemple : las gafas, la corbata). Il va de soi que ce travail de
commentaire ne donne pas lieu à une description exhaustive
qui lasserait vite les élèves et qu’il doit être mené de façon
ludique.
On demande aux élèves de comparer les deux situations :
Este dentista dispone de… mientras que aquel mandaba al
cliente…
A éste le importa el dolor porque…, lo vemos por… En cambio, al otro…
A pesar de llevar, de que lleva gafas…
Tiene tanta prisa que…, etc.
B. Niños comiendo pasteles, Murillo
page 51
«Dès la classe de 6e, on propose aux élèves de commenter
différents types d’images : photos, dessins humoristiques,
scènes de la vie quotidienne filmées, photographiées ou
représentées par les grands peintres d’hier ou d’aujourd’hui,
messages publicitaires simples si cela est possible.»
Ibidem, page 53
«Il ne s’agit en aucun cas de transformer les élèves en
spécialistes de l’image ni de leur imposer des démarches ou
des méthodes rigides qui entravent l’expression personnelle
plus qu’elles ne la favorisent.»
Le commentaire de tableaux contribue d’abord à faire
connaître à certains élèves des œuvres d’art qu’autrement ils
ignoreraient, du fait de leurs origines sociales ou de leur éloignement des musées. Il leur ouvre ainsi l’accès à la connaissance de la peinture et au plaisir qui en découle. Il est également un contre point aux autres types d’images qui sont présents dans l’univers quotidien des élèves. Il contribue ainsi à
éduquer leur regard.
Espagnol
39
Dibujo de Mingote © by ABC
Plusieurs écueils doivent être évités pour que le travail soit efficace :
– Le choix des tableaux : ceux-ci doivent présenter des situations aisément identifiables par de jeunes élèves, sans
renvoyer à des références trop nombreuses qui seraient indispensables à la compréhension.
– Le commentaire doit s’inscrire dans une progression méditée, qui permette de réemployer des acquis. Le professeur
doit avoir conscience que «l’image n’étant pas “un être de
langue”, le travail repose sur la qualité et la précision de sa
propre expression en espagnol. De façon à gagner du temps
et à faciliter la prise de parole, il peut fournir aux élèves une
courte liste de mots indispensables au commentaire».
(Documents d’accompagnement, classe de 6e,
page 53)
à une description vide de sens pas plus qu’il ne doit donner
lieu à un cours d’histoire de l’art, à une démarche technique,
pointilliste, tellement «méthodique» qu’elle finit par décourager les meilleures volontés et les réactions personnelles.
Pas plus que lorsqu’il s’agit d’un texte, on ne peut être exhaustif : des choix doivent être faits en fonction des réactions des
élèves, qui ne peuvent pas - c’est l’évidence - être identiques
à celles du professeur.
Le commentaire vise à dégager les traits essentiels de l’image
(couleurs, compositions, expressions des personnages, etc.)
qui concourent à son attrait, à son intérêt, à son impact.
■ Présentation
– Le travail sur un tableau ne doit pas être un simple prétexte
Il s’agit de présenter brièvement l’œuvre et son contexte. On
introduit le vocabulaire utile, par exemple : uno de los temas
40
Espagnol
predilectos de Murillo eran los mendigos (pordioseros, pícaros), mots que l’on inscrit au tableau.
■ Commentaire
Les élèves sont invités à exprimer leurs réactions :
El cuadro representa., nos llama la atención, veo a, se ven,
cerca de, detrás de, a la derecha, etc.
El grupo de mendigos con el perro, la cesta llena de comida, el
fondo borroso…
Comme pour le texte présenté en I-A., il s’agit de tirer parti
des interventions des élèves (emploi des relateurs) :
Murillo quiso llamar la atención en los niños : por eso… (ocupan la casi totalidad del cuadro). En cuanto a los colores, a
la ropa que llevan, es lo más oscuro del cuadro…
Il rappelle que l’expression de l’hypothèse est le futur dans le
présent : vivirán pidiendo limosna («Una limosna, por Dios»
d’où le mot «pordiosero»), le conditionnel dans le passé (en
aquella época, vivirían pidiendo limosna).
Il veille également à structurer les interventions (emploi des
relateurs) : como se trata de mendigos… van descalzos… por
eso tienen los pies hechos un asco…
Les élèves sont invités à noter dans le cahier les mots et
expressions qui ont été employés : visten harapos, el pastel,
estar rico, ser goloso, sabroso, chuparse los dedos, hacérsele a uno la boca agua…
À l’oral : savoir décrire le tableau, en précisant ce que font
les enfants, leurs postures, leurs expressions.
Le commentaire s’oriente donc en fonction des interventions
des élèves d’une part, et en fonction des axes que le professeur veut privilégier dans le but de rendre compte de la signification de l’œuvre.
Travail écrit : rédaction préparée en classe d’un commentaire. On propose alors un plan de façon à entraîner les élèves
à l’exposition d’idées et de jugements fondés sur l’observation.
NB : Le tableau joue sur un contraste : la position sociale des
enfants et le plaisir de la gourmandise.
C. Les documents audio-visuels
– Les enfants : selon la demande et les acquis, on aide les
élèves à formuler : visten de pobres, llevan harapos, pantalones y camisas descosidos…, van descalzos, se nota que
tienen piojos…
Au même titre que les documents écrits, iconographiques ou
sonores, les documents audio-visuels sont des outils pédagogiques qui font partie intégrante de la pédagogie de l’espagnol. La séance de cours à partir de ces documents n’est pas
un moment purement récréatif : leur utilisation s’inscrit dans
un projet pédagogique et contribue à l’indispensable variété
des supports. Il va de soi qu’un certain nombre de précautions
doivent être prises - durée de la séquence notamment -, que
les objectifs poursuivis doivent être clairement précisés, et que
les démarches mises en œuvre doivent être adaptées à ces
objectifs définis, comme pour les autres documents, en fonction des classes destinataires.
– Il importe d’écarter l’interprétation «misérabiliste» à laquelle
les élèves pourraient se livrer : ni el perro, ni los niños parecen hambrientos ; no pasarán hambre, están alegres, manifiestan alegría… Si pasaran hambre…
Le jeu des regards et des mains, les postures : lo pasan bien,
pasan un buen rato compartiendo el pastel, el pastel está muy
rico : lo vemos por… al perro se le hace la boca agua… ¡Qué
golosos!
Se pasan un buen rato tragando el pastel, compartiéndolo,
comiéndolo con las manos, chupándose los dedos…
Il va de soi que le professeur peut obtenir ces commentaires :
– s’il veille à canaliser les remarques en évitant d’abord les
digressions : le commentaire d’image se prête certes aux
hypothèses, mais elles doivent être justifiées ; les erreurs manifestes doivent être écartées sans perte de temps ;
– s’il n’hésite pas à fournir une explication, ou à attirer l’attention sur un détail significatif : fijaros en el niño de la derecha… Tiene el pelo muy corto, y eso será por…
■ Choix du document
Il convient tout d’abord de choisir un document authentique,
c’est-à-dire réalisé par et pour des espagnols ou des latinoaméricains, sans sous-titres. Contrairement aux idées reçues,
le commentaire de documents audio-visuels authentiques, s’il
est bien conduit, constitue un bon support à l’entraînement à
la compréhension. Ceci implique notamment que l’on tire
parti des trois composantes de l’audio-visuel : image, son,
technique filmique, pour accéder au sens global du document. Même sans traduction, l’élève parvient alors à
comprendre l’essentiel du message, ce qui valorise les efforts
qu’il fournit et contribue à «éduquer» son regard.
– s’il varie les modes de sollicitation : questions ouvertes qui
orientent l’observation sans la contraindre. Ces sollicitations
visent à justifier un propos, à nuancer, à approfondir un
aspect, par exemple : ¿Y el perro? Pon atención en la cara del
niño… ¿Cómo se nota que son mendigos?
Ce type de travail aiguise non seulement le sens de l’observation mais contribue à développer des stratégies d’autoapprentissage.
– s’il veille à faire définir les mots employés, par exemple : son
mendigos, o sea que viven… pidiendo limosna, robando…
Cf. I.1. Compétences de compréhension orale et
écrite
Le professeur veille non seulement à corriger l’expression
fautive mais il l’enrichit pour faire employer et retrouver le mot
juste : ver, divisar, percibir (selon le contexte), mendigo,
pordiosero sont plus précis que pobre…
«… On aura recours à des énoncés variés, oraux et écrits, de
langue actuelle et authentique... On entraînera tout particulièrement les élèves à :
Espagnol
41
... – s’appuyer sur les indices (intonation, ponctuation, lexique,
inconnus…
Cet exemple de travail s’inscrit dans le prolongement (immédiat ou différé) du commentaire du texte La primera clase de
la maestra (voir p. 23).
… On tiendra compte du fait que les compétences de
compréhension des élèves dépassent souvent leurs compétences d’expression.»
Comme pour tous les autres exemples, la démarche proposée ici n’est pas la seule et unique façon d’aborder ce document. Il est clair, par exemple, que le travail proposé serait
tout autre avec une classe entraînée de second cycle, avec
d’autres objectifs et une autre approche.
Pour être efficace, le professeur doit, avant d’arrêter son
choix, veiller à ce que le document soit porteur de sens pour
les élèves. Il doit être suffisamment motivant pour qu’ils aient
envie de s’exprimer.
Ceci implique :
– qu’il soit relativement court : au-delà de quelques minutes,
l’attention se relâche ;
– que, comme les autres documents, il permette, par l’intérêt
qu’il présente, de déclencher chez les élèves l’envie de dire ce
qu’ils savent, pensent, ressentent : il ne s’agit pas d’imposer
des démarches, des phrases ressenties comme des objets
linguistiques dépourvus de sens pour les élèves ;
– qu’il soit adapté, du point de vue de la langue, aux savoirfaire acquis : il doit donc offrir des possibilités de réemplois
(lexique et formes morpho-syntaxiques) qui vont permettre de
comprendre et de dire ce qui a été compris et l’acquisition de
nouveaux moyens d’expression.
Comme pour les autres documents, notamment les documents
enregistrés, le travail sur ces documents doit se traduire par
un seuil minimum de succès pour les élèves.
Enfin, le professeur veille à utiliser la grande variété de ces
documents : publicités, extraits de journaux télévisés, de
reportages, bandes annonces de films, séquences météo, etc.,
afin de servir au mieux ses objectifs et de ne pas lasser les
élèves.
■ Objectifs
a. Ce document illustre de façon concrète toute une époque :
celle de l’Espagne franquiste. Le professeur attire l’attention
des élèves sur le crucifix, la non mixité, le port de la blouse (la
bata), la photographie de Franco…
b. Le travail sur l’image va permettre le réemploi d’un lexique
et d’expressions connus : las alumnas la rodean, aguardan
sus palabras, empieza a pasar por entre las mesas, de pronto, dar una palmada, las chicas callan, tener ganas de, lo,
ella, la, le… En effet, comme lorsque l’on travaille à partir
d’autres documents, le fait d’avoir mémorisé des mots et des
expressions n’en assure pas forcément le réemploi spontané
dans des situations différentes de celles où ils ont été
employés. Le professeur doit y aider les élèves.
On peut également, ici, en situation, faire réemployer decir que
+ subjonctif, pedir que + subjonctif, para que + subjonctif.
c. Comme le message est particulièrement riche du point de
vue de la langue, le professeur ne cherchera pas à être
exhaustif mais choisira des faits de langue à faire travailler en
fonction des besoins de la classe.
Par exemple :
■ Principes généraux
– Comment donner un ordre : emploi de l’infinitif : ¡guardar
las cosas!
– La conduite de la classe est la même qu’avec les autres
documents : sollicitations diverses du professeur, questions
ouvertes, exigences quant à la correction et à la structuration
des interventions. La justification de ce que l’élève avance permet de développer une compétence discursive ; celle de
l’argumentation est intéressante à un double titre : elle contribue à entraîner l’élève à s’exprimer dans des phrases
longues, et permet également le réemploi plus naturel des temps
du passé : au moment où il se justifie, l’élève n’a plus l’image
sous les yeux et est amené plus naturellement à dire : lo he
visto cuando (lo vi cuando… la niña parecía, la maestra
dijo…, etc.)
– Place du pronom personnel complément : ponle, pónselo,
enséñalos
– Le professeur donne des consignes très précises avant de
faire visionner le document afin de mobiliser l’attention des
élèves et faciliter leur travail.
Après avoir donné la consigne suivante : Vais a decir lo que
habéis visto, le professeur fait visionner les 4 premiers plans
en les passant au moins 3 fois.
Séquences vidéo : El espíritu de
la colmena, V. Erice
On choisit de travailler sur les 19 premiers plans de la
séquence qui présente l’école du village et le cours d’anatomie : durée 2 minutes 49 secondes.
42
Espagnol
– Emploi du futur d’hypothèse : ¿Quién lo habrá puesto así?
– Utiliser des idiomatismes : vale, a ver
– Enrichir le vocabulaire : faltar, servir para, enseñar.
■ Exemple de découpage de la séquence et
activités correspondantes
a. Commentaire des 4 premiers plans
Les réactions qui suivent doivent être exprimées dans une
langue aussi précise que possible. Par exemple, las alumnas
llegan a la escuela doit être repris : van llegando a la
escuela, au besoin en repassant la séquence afin que les
élèves suivent le mouvement des fillettes et saisissent, grâce au
mouvement de l’image, le sens de cette structure.
(Cf. Programme grammatical, Aspects de l’action)
On profitera des premières réactions pour situer la scène
dans son contexte historique : lo extaño, lo raro es que… será
una escuela de niñas, sólo se ve a unas niñas…, todas llevan
la misma bata, etc.
c. Commentaire des 9 plans suivants,
sans le son
Le professeur fait remarquer également : calle vacía, no hay
nadie excepto… es el amanecer…
La description de la séquence devra aboutir à l’utilisation :
On peut ici très facilement sensibiliser les élèves à la
technique filmique. Comme pour un commentaire de texte,
l’emploi des relateurs s’impose : Si parecen tan pequeñas las
niñas, es que la cámara… Van entrando en la escuela, van
desapareciendo de la pantalla como para mostrar que la
escena se repite cada día… Se desprende una impresión de
algo triste, monótono por… los colores pardos, la rutina de
la escuela, se las ve de espaldas, etc.
En cuanto a la música… es alegre, contrasta con, etc.
b. Commentaire des 6 plans suivants, en coupant le son
– Première consigne : bien observer la salle de classe afin de
pouvoir la décrire : un aula más bien triste, oscura, con poca
luz ; el crucifijo en la pared, pupitres antiguos, mapas y
carteles que representarán…, la foto del jefe del Estado (le
professeur précise rapidement qui était Franco, et à quelle
époque se situe le film (de façon à éviter les stéréotypes si bien
ancrés dans l’esprit de certains élèves…)
– Deuxième consigne : Poner atención en los gestos (sens du
mot à préciser), los ademanes, lo que hacen las alumnas y la
maestra. On repasse la séquence au moins deux fois.
Réemplois : las alumnas rodean a la maestra, ella pasa por
entre las mesas para que…
On cherchera à deviner ce qui est dit : l’aspect ludique de ce
travail motive les élèves et permet au professeur d’introduire
et de faire employer le vocabulaire que les élèves vont
entendre pendant la dernière phase du cours. Par exemple :
La maestra levanta la mano : le professeur demande Y eso
¿para qué? ou este ademán significa… ¿Qué les dirá?
On fera le même type de travail que précédemment.
– du verbe faltar - les élèves vont le retrouver dans le
dialogue - : al maniquí le faltan órganos ;
– de la forme progressive : la niña le va poniendo el corazón,
los pulmones ;
– de l’impératif : se los pone porque la maestra le dirá : acércate, ¡ve a la pizarra!, etc.
Le retour sur le plan 15 permet, lorsque les élèves commentent l’attitude de la fillette hésitante, de réemployer : no sabe
qué decir, no encuentra palabra, la cohibirá la maestra, le
dará miedo la maestra…
On mettra en relation son hésitation, le fait qu’elle s’exprime
et la réaction de ses camarades : las demás se ríen : será
porque… Si se ríen las demás… ¿Qué le habrá dicho la
maestra?
d. Commentaire de toute la séquence
avec le son
Avant de repasser toute la séquence, on récapitule rapidement : ¿Qué nos falta por saber?
Le travail précédent a permis de faire réemployer des mots et
des expressions connus (et peut-être oubliés) et d’employer
des formulations nouvelles que l’on va maintenant entendre.
L’écoute sera d’autant plus facilitée que l’on aura répertorié ce
que l’on cherche à savoir : les élèves comprennent ainsi qu’on
ne leur demande pas de tout dire, de tout comprendre. Par
exemple, on s’en tient à :
– lo que están haciendo al principio,
– lo que le pregunta la maestra a la niña,
– lo que contesta ésta para que las otras se rían tanto.
Le professeur, avant de repasser l’intégralité de la séquence,
ajoute : fijaros bien en las órdenes dadas por la maestra : son
seis, y hay que recordar por lo menos cuatro.
– Après visionnement et, lors de la mise en commun, le professeur
notera au tableau, sous la dictée des élèves, les ordres donnés par
la maîtresse. Les élèves recopient ces ordres dans leur cahier.
Même procédé après le constat : las niñas guardan los
cuadernos, ou una niña toca a su vecina ; le professeur : y
¿para qué la tocará? ¿Qué habrá dicho la maestra?, l’un des
objectifs étant, par exemple, de faire réemployer les impératifs puisque l’on va les entendre ensuite (impératifs employés
également par le professeur lui-même que les élèves sont
habitués à entendre mais qu’ils ne réemploient pas souvent…) :
guardad las cosas, callad, a callar y a trabajar, etc.
Technique filmique : cette séquence comporte 2 premiers
plans sur lesquels on pourra attirer l’attention des élèves : el
primer plano indicará que… son las protagonistas de la película, nos permiten ver que le da miedo a la niña… está asustada…
– On apprend par cœur les impératifs recopiés dans le
cahier.
Le dernier plan - un bulto cubierto con una tela negra que la
maestra presenta a las niñas - permet d’insister sur l’aspect
énigmatique : la tela negra… lo raro/lo misterioso…
Il dépend bien entendu de ce qui a été fait en cours.
a. Mémorisation
– On distribue les répliques 6 à 12 : elles sont apprises par
cœur (fixation d’impératifs, faltar, servir para). Au cours suivant, on repasse la séquence, on coupe ensuite le son et on
demande aux élèves de doubler la séquence. L’évaluation
porte sur le travail de mémorisation et la correction phoné-
Espagnol
43
tique, l’intonation et le rythme : cet exercice est excellent et
constitue un entraînement efficace auquel les élèves consentent avec plaisir.
b. Travail écrit
Il est souhaitable de fixer les apports nouveaux en faisant
réaliser un court travail écrit qui sera corrigé de façon individuelle.
L’évaluation, formative, vise, outre l’apprentissage de faits de
langue, à évaluer l’aptitude à rédiger des phrases complètes
et complexes (justification) :
– On donne par écrit les répliques 7, 9 et 12 : les élèves de
la classe répondant par un mot aux questions de la maîtresse, on demande la rédaction de la phrase complète à partir
de l’exemple : ¿Qué es lo que sirve para respirar? Los
pulmones sirven para respirar.
– Un autre exercice écrit peut consister, si ces formes ont été
employées, à compléter des phrases commentant le document :
La maestra les pide a las niñas que…… Les dice : «…», por
eso ellas cierran los cuadernos. Ana toca a su vecina para
que ésta… porque la maestra acaba de decir : «¡…!», etc.
V - Réemploi et progression
A. Évaluation formative et progression
«Tant à l’oral qu’à l’écrit, le travail de l’élève devra être valorisé et, par conséquent, régulièrement évalué, notamment
celui qui porte sur la mémorisation.»
Les acquisitions des élèves doivent être contrôlées mais aussi
évaluées et ceci de façon régulière.
Afin que les élèves prennent conscience qu’ils ont acquis des
connaissances, afin que leur travail débouche sur des acqui-
sitions, afin que leurs capacités et leurs efforts soient mis en
valeur à leurs propres yeux comme à ceux des autres, il est
indispensable de concevoir des évaluations formatives
ponctuelles. Les élèves doivent bien évidemment en connaître
les modalités et les finalités.
Il s’agit d’abord de mobiliser des aptitudes et des connaissances liées à un travail antérieur : l’évaluation peut donc
simplement prendre comme supports le(s) document(s)
étudié(s) antérieurement.
Rousseau, Pestalozzi, Montessori…
44
Espagnol
Ainsi, après le commentaire du texte La primera clase de la
maestra, page 23, les élèves ont été invités :
– à mémoriser les mots et expressions permettant de retracer
la situation ;
– à reprendre les raisons objectives de l’embarras momentané de la maîtresse (son muchos alumnos, la rodean 56 alumnos, da su primera clase, los alumnos aguardan sus primeras
palabras…) ;
– à retrouver les réactions de l’institutrice : pasa por entre las
mesas para observar a los alumnos…
Le professeur les invite à rendre compte en début d’heure de
ce travail antérieur.
Mais on peut aussi concevoir des tâches qui intègrent une
progression et choisir un document nouveau, ce qui suscite en
général un regain d’intérêt de la part des élèves, dans la
mesure où ils n’ont pas l’impression de redire, de rabâcher les
mêmes idées…
L’évaluation proprement dite porte alors sur :
– les compétences d’observation puisqu’il y a eu sensibilisation à une situation donnée mais que l’on ne retrouve pas à
l’identique ;
– les réemplois linguistiques que le document, support de
l’évaluation, suscite naturellement, c’est-à-dire des réemplois
linguistiques qui ne sont ni artificiels, ni forcés ;
– l’exercice du raisonnement.
La progression, quant à elle, prend appui sur le caractère
spécifique du nouveau document support de l’évaluation.
L’exemple qui suit dit clairement la nécessité absolue de
respecter la signification, la spécificité de ce nouveau document. Il importe d’éviter tout traitement strictement répétitif ou
simplement «thématique», de concevoir des tâches qui mettent en évidence les acquis des élèves et d’inciter ceux-ci à
aller plus loin, à progresser à partir de leurs acquis et de leurs
compétences.
Les quelques exemples qui suivent illustrent cette démarche.
1. Ya lo sé
Cette partie porte essentiellement sur l’observation du nouveau document :
1. Ya puedo hablar de la situación de esta maestra y de sus
alumnos en clase : … son… están…
(aide du professeur : por todas partes, armar jaleo…)
2. Ya puedo describir y comentar la actitud de esta maestra : …
3. Ya puedo desarrollar la idea : La maestra del dibujo no
sabe qué hacer pues…
2. Sigo aprendiendo
Cette partie est destinée à soutenir la réflexion des élèves en
mettant l’accent sur le message et la signification de ce nouveau document.
Le professeur précise : Rousseau (1712-1778), Pestalozzi
(1746-1827), Montessori (1870-1952) son tres famosos pedagogos - especialistas de la educación - que han propugnado la
idea de la libertad del niño como base de la educación.
1. Escribe el texto que está al pie del dibujo : ¡Ojo con la
puntuación!
2. Esta maestra ha estudiado les teorías de los tres famosos
pedagogos pero aquí se enfrenta con (est confrontée à) la
realidad de una clase. ¿Le sirven de algo las teorías o no?
¿Por qué?
3. En este dibujo se puede ver una crítica de las teorías sobre
la libertad del niño… porque… Y a ti, ¿Qué te parece?
On peut suggérer et/ou faire compléter :
– Cuando los niños disponen de una libertad completa en
clase…
– Dejar a los alumnos que vayan a su aire es correr el riesgo de…
– Es bueno respetar la libertad del niño pero…
4. On peut aussi proposer le proverbe : La letra con sangre
entra, à traduire, mot à mot d’abord puis faire trouver un
équivalent. Faire commenter par rapport au dessin et
apprendre par cœur.
Aprende de memoria este refrán.
B. Exemple de réemploi et de progression,
classe de 5e
page 52
«L’entraînement à la compréhension des documents… doit
s’insérer dans une progression linguistique. Le travail sera
d’autant plus fructueux et rapide que le document contiendra,
du point de vue linguistique, des réemplois - mots, tournures,
expressions, etc. - déjà connus et qu’il s’agit de redécouvrir
dans des situations voisines mais non identiques de celle(s) où
ils ont été employés une première fois.»
Cf. ibidem
«Il est vain d’insister trop longtemps sur l’étude d’un même
document et/ou de revenir sur la même difficulté à l’identique
lors de l’heure suivante : c’est prendre le risque de lasser l’attention, d’installer l’ennui. II vaut mieux passer à une situation
voisine mais non identique ou opposée - situation de réemploi qui permettra de retrouver sous une autre forme et dans une
situation différente la difficulté en question…»
Il s’agit de concevoir des séquences d’enseignement autour de
plusieurs documents présentant des situations voisines mais
non identiques sans pour autant s’enfermer dans une thématique qui risque d’engendrer l’ennui. C’est en prévoyant une
progression claire que l’on peut anticiper et tirer parti des
interventions des élèves, même et surtout quand on ne les
avait pas prévues.
Cette démarche :
– facilite le réemploi des acquisitions faites lors de l’étude du
document 1 ;
Espagnol
45
– facilite une compréhension plus rapide et plus sûre du document 2 ;
– facilite, par conséquent, une fixation plus aisée des apports
nouveaux que contiennent ou induisent les documents 2 et 3.
C’est ainsi que l’on conduit progressivement les élèves à
l’autonomie langagière : il va de soi que le travail de mémorisation est essentiel et qu’il trouve ainsi sa pleine justification.
Les Apports nouveaux associent le lexique et les formes
morpho-syntaxiques : il n’y a pas de hiérarchisation des faits
de langue, l’apprentissage ne pouvant se réduire à la seule
syntaxe.
2.
Montanãs
A la montaña
En las laderas
nos vamos ya
el árbol crece
a la montaña
brilla el arroyo
para jugar.
la flor de nieve.
Alfonsina Storni (Argentina), Montanãs
Réemplois : ir a, la nieve, adjectifs de couleur, contrastar
On se reportera au programme lexical et au programme
grammatical des classes du cycle central.
con, prépositions, mientras que…
Voici un exemple de progression qui met en jeu à la fois des
objectifs linguistiques, culturels et méthodologiques qui tiennent les uns et les autres à la spécificité des textes et des documents proposés.
derretirse, el monigote, manar, comparar con, quelques futurs
Cette démarche est essentielle : il revient au professeur de
réactiver aussi souvent que possible les savoir-faire acquis ou
simplement abordés afin que l’élève puisse les assimiler et les
fixer. C’est une condition indispensable à l’acquisition
progressive de l’autonomie.
Si van a la montaña será que… En invierno irán para…
Apports nouveaux : el invierno, la primavera, los Andes,
d’hypothèse.
Los que hablan son niños pues…
mientras que en la primavera…
La poetisa compara el arroyo con… porque… el arroyo es como…
1.
El río Guadalquivir
va entre naranjos y olivos.
Los dos ríos de Granada
• Mémorisation du poème.
• Exercice d’imitation écrit : A la playa nos… A orillas del
Guadalquivir…
Bajan de la nieve al trigo.
Federico García Lorca, El río Guadalquivir
Ces quatre vers proposent une approche vivante du paysage
andalou. On consulte la carte, on nomme les montagnes, las
sierras, on peut situer el manantial del Guadalquivir, del
Genil, del Darro.
3.
La plaza de Villalobos
Es una plaza espaciosa e irregular. En el centro hay una
fuente con tres caños de los que hace tiempo que no mana
el agua. Pero no hay duda que la fuente es un bello motivo
ornamental.
Apports linguistiques
Las casas de la plaza no son todas iguales. Las hay altas y
– río, sierra, olivo, naranjo, trigo, nieve, bajar, manantial,
paisaje, el color, etc.
– ser + adjectif : ser de color verde, amarillo, dorado, anaranjado, blanco, plateado ; et/ou substitut (ir, correr) : lento,
rápido, majestuoso ; ser + substantif (un torrente, un río…).
– L’emploi des prépositions : por, entre, a, al principio,
luego…, al + infinitif…
– Comparaison : el río Guadalquivir es majestuoso… mientras que los dos ríos de Granada…
Contrastan los colores vivos de… con…
bajas, con fachadas de adobe, de ladrillo y hasta de piedra dorada sobre la que cae la luz castellana con toda la
suntuosidad de su color.
En unas fachadas hay balcones, en otras pequeños miradores y en la mayoría ventanas con macetas de geranios.
Francisco José Alcántara, La muerte le sienta bien a Villalobos.
Comme pour le poème de García Lorca, ce court extrait de
roman permet de présenter un espace castillan et de mettre
• En classe : on note les apports nouveaux.
l’accent sur l’importance de la place dans les villes et villages
d’Espagne.
• À la maison : mémorisation du poème.
Réemplois : ser + adjectifs ; les adjectifs de couleur,
Savoir situer les fleuves et les villes évoquées.
contrastes, tranquilidad, brillar, manar (manantial), etc.
46
Espagnol
Apports nouveaux :
S’assurer que le sens de ornamental est bien compris.
Lo + adjectif : lo sorprendente… lo agradable… lo bonito…
Ya no : Ya no mana el agua porque… Ya no sirve la fuente :
será que…
Las hay que, las de, ser de (matière et possession) : las de
ladrillo serán de la gente modesta… mientras que las de piedra serán más bonitas : lo dice el texto…
Es una plaza encantadora porque… es un pueblo, pueblecito muy quieto, tranquilo. Lo que me encanta es… son…
Il s’agit donc de contrôler les acquisitions et le travail personnel portant sur plusieurs séquences, par exemple :
Valiéndote del vocabulario y de las expresiones estudiados en
el pœma de F. García Lorca y en La plaza de Villalobos,
completa :
Lo que llama la atención es…
Lo encantador es… También me gusta(n)…, me asombra
(n)…, porque…
Réemployer dans une phrase : Los(las) hay que…
5.
Mémorisation du lexique et des apports nouveaux de façon à
savoir commenter deux jugements, par exemple :
No hay duda de que es una plaza muy hermosa.
Las casas no son todas iguales.
4.
Photo : place de village andalou
Le professeur propose le commentaire d’une photo de place
de village andalou : maisons blanches, fontaine, arbres,
place déserte : on donne un titre, par exemple : ¡Qué silencio
tan hondo!
Réemplois
À partir de VI. A. 1 : los colores vivos, los contrastes, el
naranjo, brillar, tranquilidad, fuente, manar, etc.
À partir de VI. A. 2 : brilla el agua, se desprende una impresión de tranquilidad ya que… si no hay nadie, será que…
estará la gente…
À partir de VI. A. 3 : No es una plaza espaciosa sino… La
fuente tiene uno, dos, tres caños, no hay duda de que… las
fachadas son de color…, (no) son todas iguales)… Lo agradable es…, lo sorpendente…, lo que me encanta es…, etc.
Apports nouveaux : el azul añil del cielo, dormir la siesta, estar comiendo, sólo se oye…, sólo las hay de…
Deux possibilités d’exploitation :
• Soit on procède à un commentaire libre en indiquant
clairement aux élèves qu’ils doivent réemployer les apports
des documents précédents : avec des élèves de niveau moyen
ou en difficulté, ces réemplois ne sont pas spontanés et c’est
la vigilance du professeur qui en instaure le réflexe.
Les apports nouveaux fournis par le professeur et ceux que les
élèves ont sollicités sont notés dans le cahier.
• Soit on procède à une évaluation écrite.
page 57
La nieve
La nieve, niños, la nieve,
baja la nieve.
Por Quintanar de la Sierra
danzando viene,
flor de diciembre.
La nieve, mozas, la nieve,
vuelve la nieve.
Ya nieva sobre los pinos,
ya nada es verde.
Nieva sobre las palomas,
nadie se mueve.
¡Ay qué silencio tan hondo!
Callan las fuentes.
Ya nieva la nieve nueva
sobre la nieve.
La nieve, viejos, la nieve.
¡Qué frío viene!
Gerardo Diego, Soria
– On situe Soria sur la carte.
– On écrit éventuellement le refrán : Nueve meses de invierno, tres meses de infierno. On peut le faire commenter rapidement, soit en début soit en fin d’heure, en faisant remarquer
le jeu phonique (Cf. 3ème strophe).
Réemplois : la nieve, la flor, ¡qué silencio tan hondo! ya no,
place de la négation, la quietud, lo agradable, lo desagradable, el color, el calor, el frío, el invierno, etc.
Apports nouveaux :
– Ya nada, nadie se mueve
– Venir + gérondif
– La personificación, la repetición, la sonoridad, el sonido, la
uve, hace mucho frío, …
– Les verbes à diphtongues : mover, venir, nevar, volver, temblar.
Le poème est mémorisé. Il donne lieu à un exercice d’imitation
écrit personnel ou en classe : Y el sol… ¡Verano, viejos, verano…! ¡Las flores, mozos!
«L’évaluation sommative : elle porte, par définition, sur un
ensemble de savoir-faire dont l’apprentissage nécessite une
durée certaine et dont les objectifs sont clairement précisés…»
Espagnol
47
C. Exemple de réemploi et de progression
en classe de 4e LV1
(en gras les apports du professeur) :
Est ici proposé un exercice d’évaluation écrite qui prend
appui sur le 3ème document : cet exercice est l’aboutissement
du travail effectué sur les deux documents précédents puisqu’il
présente une situation de réemploi.
– En cambio no sabía escribir : lo que es normal, pues/ya que…
pocos niños de esta edad saben escribir ya a los cinco años…
1.
Las brujas (1)
Quique tenía cinco años y no sabía escribir ; pero, en
cambio, dibujaba con una sorprendente maestría. Era
tranquilo y cachazudo (2). Hablaba con mucha seriedad
(3) - afirmando cosas extraordinarias que él suponía que
habían ocurrido realmente - y era muy ordenado. Era
capaz de mantener largas conversaciones con las personas mayores, a las que preguntaba sin parar (4) cosas y
más cosas. Y cuando no estaba de acuerdo con la explicación que le daban, decía que eso no era verdad y se
inventaba él mismo la respuesta que más le ilusionaba (5).
Su madre tenía prohibido que le hablaran de brujas,
enanos, ogros (6) y demás gentes de esa calaña (7), para
no excitar aún más su fantasía.
– Las brujas no existen - le decía Ana María. Ni los ogros,
ni los enanitos del bosque.
– ¿Y el Niño Jesús tampoco?
– El Niño Jesús, sí.
Torcuato Luca de Tena, La mujer de otro, Planeta, 1961
(1) las brujas : les sorcières
(2) cachazudo : décontracté, flegmatique
(3) la seriedad : le sérieux
(4) sin parar : sans arrêt
(5) que más le ilusionaba : qui lui plaisait le plus
(6) los enanos, los ogros : les nains, les ogres
(7) de esa calaña : de cet acabit
1. On travaille d’abord sur la caractérisation de l’enfant à
travers les multiples emplois de ser + adjectif et les verbes à
l’imparfait. On invite les élèves à relever :
– toutes les occurrences de ser (lignes 1-5) : era tranquilo y
cachazudo (sens de flegmatique à préciser) era muy ordenado, era capaz de ;
– A los cinco años, a pesar de ser un niño / de que era un
niño, ya sabía… dibujar, hablaba con seriedad porque era…
– Como era tranquilo y cachazudo, ordenado, era capaz de
dibujar con una sorprendente maestría o sea mejor que…
porque no era nervioso / no se ponía nervioso / estaba
muy atento / ponía mucha atención en…
Hablaba con seriedad, por eso… era capaz de hablar
con…mantener…
– Era despabilado y curioso por eso… preguntaba…
Le professeur renvoie les élèves aux lignes 2-3 et 8-9.
– También era imaginativo pues…
– Se creaba un mundo suyo ya que… esas cosas extraordinarias las suponía reales, se creía que habían ocurrido realmente…
– Solía hablar,/discutir con los mayores, dar su opinión,
cuando no estaba de acuerdo, decía que…
NB : Il est évident que les apports du professeur sont explicités s’ils ne sont pas déjà familiers aux élèves. Ces apports sont
repris par ceux qui prennent la parole.
2. L’attitude de la mère est ensuite abordée (ligne 10 jusqu’à
la fin) :
A la madre le daba miedo la fantasía de su hijo : lo vemos…
Tenía prohibido (s’assurer de la compréhension) que le hablaran de brujas para…
Selon le niveau de la classe et les objectifs qu’en conséquence le professeur se fixe :
No quería que creyera…/ se inventara…/ soñara con…
ou, directement si l’emploi de la concordance des temps pose
difficulté :
Tenía prohibido que le hablaran de brujas : por eso le decía
que no… ni…
Eran vanas las prohibiciones de la madre pues… (renvoi aux
lignes 2-3, 8-9).
Lecture expressive
– toutes les formes verbales à l’imparfait (lignes 1-10) - on
en fait rapidement donner l’infinitif - qui précisent ce que
Quique faisait, savait ou ne savait pas faire : no sabía escribir, dibujaba, hablaba con seriedad, suponía, preguntaba,
no estaba de acuerdo con, decía que no era verdad, se
inventaba, le ilusionaba… (sens à préciser : se réjouir, être
rempli de joie).
Prise en notes dans le cahier personnel des apports induits
par la situation.
Les élèves rendent compte de ces relevés qui les ont conduits
à relire plusieurs fois le texte attentivement ; ils sont à même,
sous la conduite du professeur, de construire des interventions
complètes mettant en relation les deux rubriques précédentes
– Classe moyenne : à l’aide du relevé effectué en 1. : Decir
quién y cómo era Quique.
– Classe bien entraînée : relire le texte et expliquer ces expressions : «con una sorprendente maestría», «con mucha seriedad».
48
Espagnol
Pour toutes classes : apprendre par cœur les 5 premières
lignes du texte.
Bilan
Apports linguistiques fournis par le texte
– Lexique : ser tranquilo, cachazudo, ser capaz de,
ilusionarle a uno algo, inventarse, creerse, ocurrir
realmente, excitar la fantasía
– Pronoms personnels: él mismo
– L’imparfait
– Complétive : Tener prohibido que… + subjonctif impar2.
Recuerdos de niñez
Los sábados eran completamente nuestros. Nos depositaban
frente al portón (1) de madera verde y mi padre y mi madre,
mi tío Lucho y mi tía Meche se iban a hacer sus cosas. Nadie
nos prestaba atención : teníamos toda la casa de nuestra
abuela abierta al antojo (2) de nuestros juegos. Después de
comer, los tres primos (3) subíamos a dormir en la pieza del
mirador (4). Poco a poco, mi abuelo y mi abuela y las
sirvientas iban apagando las luces de sus cuartos, dejando el
prado y los matorrales (5) oscuros. Entonces mis primas, en
camisón de dormir, subían al mirador a jugar con nosotros.
Estoy seguro de que mi abuela sabía de estas visitas prohibidas, pero jamás dijo nada para no estropearnos el placer
(6) de la clandestinidad. Era el tipo de placer que entendía.
Le gustaban lo que nuestros padres llamaban nuestras «rarezas» (7) y para defenderlas, no permitía que nos regalaran
juegos organizados como pimpón, carreritas de caballo,
dominó o cosas así.
– No quiero que les estropeen la imaginación a los niños.
Quiero que ellos mismos aprendan a buscar en qué entretenerse. Son lo suficientemente inteligentes como para
inventar sus propios juegos.
José Donoso (chileno), Este domingo, éd. Barral.
(1) on nous déposait devant la grande porte
(2) el antojo : le bon plaisir
(3) los primos : les cousins
(4) el mirador : le balcon vitré
(5) el prado y los matorrales : le pré et les buissons
(6) estropear el placer : gâcher le plaisir
(7) las rarezas : les bizarreries
NB : Le commentaire du texte précédent et le travail de mémorisation auquel il a donné lieu ont préparé les élèves à aborder ce deuxième texte, plus complexe, avec moins d’inhibitions et de difficultés.
L’exploitation de ce texte - deux parties distinctes : 1-10 et 10
jusqu’à la fin - peut être faite en adoptant deux démarches
différenciées et successives.
a. Lignes 1 - 10
… a jugar con nosotros : partie «anecdotique» ; on demande aux élèves d’expliciter la première phrase :
Los sábados eran distintos porque… (¿En qué eran distintos
los sábados?) : … porque eran nuestros
fait (simple familiarisation, reconnaissance ou emploi selon
le niveau)
Apports linguistiques induits par la situation
– Lexique : ser imaginativo, despabilado, soñar con, creer
en, crearse un mundo suyo, prohibir, las prohibiciones…
– Préposition : a los cinco años
– Relateurs : a pesar de, como, por eso, pero, ya que,
pues…
Le professeur peut fournir eran suyos, repris aussitôt : eran
suyos pues…
Les élèves sont invités à retrouver les éléments du texte qui le
prouvent. On peut les y aider :
¿Qué ocurría los sábados? ¿Qué hacían para entretenerse?
Ce travail implique que les élèves passent à la 3ème personne du pluriel, ce qui se fera avec l’aide du professeur - ou de
la classe selon les savoir-faire acquis - surtout pour ce qui est
des pronoms personnels et adjectifs possessifs de la 3ème
personne que les élèves ont du mal à employer et fixer : nos :
les ; nuestros juegos : sus juegos, etc.
En effectuant ce travail, les élèves sont conduits à réemployer
à l’imparfait ser suivi d’un adjectif et ser suyo, nuestro (appartenance). Ils réemploient également ilusionar, inventar juegos,
crear un mundo suyo, etc.
Ces réemplois sont plus ou moins spontanés, selon le niveau
des élèves, leur degré d’autonomie (passage d’une situation à
une autre).
Dans tous les cas, le professeur veille à les réactiver :
Poner atención en las líneas 4-5 y 9-10 :
– Lo que más les ilusionaba a los chicos era… inventar sus
propios juegos, recorrer toda la casa de los abuelos por la
noche, a oscuras…
– También les ilusionaba cuando las primas subían a sus
cuartos…
– Les ilusionaba reunirse por la noche con las primas en el
mirador para jugar / seguir jugando, en vez de dormir…
ou lignes 3-4 et 10 :
– Como nadie les prestaba atención… podían hacer lo que
querían… Cf. texte : tenían la casa al antojo de sus juegos o
sea que… inventaban los juegos que más les ilusionaban, etc.
– Eran muy imaginativos pues… / en efecto…
Une fois cette première partie explicitée par le commentaire,
on la fait relire à haute voix par les élèves.
Puis le professeur relit la seconde partie.
b. Lignes 11 à la fin
Cette partie se prête à des échanges et à des commentaires
plus nombreux. Trois axes sont possibles :
1. Expliciter el placer de la clandestinidad.
2. La complicité de la grand-mère.
3. Ce que pense la grand-mère des jeux des enfants.
1. Para estos niños un placer clandestino era… On aide si
nécessaire en relisant visitas prohibidas qu’on leur demande
Espagnol
49
d’expliciter à l’aide de la fin de la première partie du texte :
3. Pour faire apparaître l’avis de la grand-mère, le professeur relit le passage concerné et demande aux élèves de
comparer avec la mère de Quique :
Les prohibían, les tenían prohibido a las niñas (réemploi du
texte précédent) subir en camisón de noche al cuarto de los
niños para… en vez de… Lo hacían clandestinamente : nadie
se enteraba, se daba cuenta, etc.
La madre de Quique tenía prohibido (réemploi) / prohibía
excitar la imaginación de su hijo… en cambio, la abuela
consideraba que eran capaces de (réemploi) inventar ellos
mismos… les permitía / les dejaba…
Le sens de clandestinidad, proche du français, peut ne pas
être connu : il se trouve explicité par le commentaire ; on s’assure si besoin est que le sens est clair en français.
– jugar de noche, reunirse niños y niñas de noche…
2. La abuela era cómplice de los niños pues / ya que…
sabía de estas visitas, sabía que... estaba enterada de que…
a pesar de… pero jamás…
– que se reunieran, que jugaran a su antojo…
NB : Ces deux constructions sont d’un emploi fréquent et doivent progressivement être maîtrisées.
Si jamás dijo nada era porque a la abuela le ilusionaba…
– Le ilusionaba… ver que sus nietos eran capaces de inventar juegos, de entretenerse solos, ver que lo pasaban bien los
nietos en su casa, mejor que con los padres, a pesar de parecerles a los padres rarezas, etc.
– Le ilusionaba que… sus nietos lo pasaran bien, inventaran
sus propios juegos, fueran capaces de entretenerse solos por
más que / aunque se lo tuvieran prohibido los padres, etc.
– Commenter cette phrase : A la abuela le parecía que… en
cambio los padres… En cuanto a la madre de Quique…
– Apprendre par cœur les 4 dernières lignes du texte. Les
traduire (travail qui peut être fait en classe).
– Mémoriser les apports nouveaux notés dans le cahier.
Bilan
Réemplois :
L’imparfait
Personnels : ellos mismos
Constructions de permitir, prohibir, tener prohibido + infinitif
Possessifs : ser nuestro, nuestros / suyo, suyos
Ser + adjectif : ser imaginativo, capaz de
Lexique : inventar, ilusionarle a uno algo
Relateurs
3. Évaluation sommative
Lo que puede la imaginación (dessin de Perich)
(Voir page 51)
Comme en V-A., page 44, et V-B.4, page 47, l’image est
ici utilisée pour évaluer ce que les élèves ont retenu des deux
cours précédents : il va de soi qu’elle peut être également
exploitée en commentaire oral.
Le professeur informe clairement les élèves de ce qu’il attend ;
il justifie le travail personnel, notamment celui qui porte sur la
mémorisation qu’il a demandé aux élèves de fournir lors des
cours précédents.
Complétives : querer que, prohibir que, permitir que
Concordance des temps : identification du subjonctif
imparfait sans réemploi immédiat ou emploi (selon le
niveau de la classe)
un cheval harnaché : un caballo enjaezado
ennuyer (s’-) : aburrirse ≠ pasarlo bien, en grande
l’ennui : el aburrimiento
faire grise mine : poner mala cara
le prince des Mille et une nuits : el príncipe de las mil y una
noches
une voiture téléguidée : un coche teleguiado
1. En reprenant les mots et expressions des textes précédemment commentés, compléter les phrases suivantes (attention
aux temps) :
– En el dibujo de la izquierda : antes… el niño…
– En el de la derecha : ahora en cambio, el mismo niño…
Le professeur précise d’entrée de jeu qu’il s’agit du même
enfant à deux moments différents. Il accompagne le dessin
d’une petite liste de mots nécessaires au commentaire, établie
en fonction de ce qui a déjà été employé, par exemple :
2. Escribir de memoria la última frase de «Recuerdos de
niñez» ainsi que les premières lignes du texte «Las brujas».
le balai : la escoba
Utilizar estas frases para comentar libremente estos dibujos.
50
Espagnol
Et/ou (selon le niveau de la classe) :
Espagnol
51

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